3+87 论教师主导作用的实质是督导辅佐作用

                  ——对冯向东《论教师在教学中的主体地位》之异议

 哈尔滨师范大学（比较人才学研究室）刘学浩

冯向东同志《论教师在教学中的主体地位》一文（见《高等教育研究》８７～１期武汉华东中工学院）突出强调了教师的主体地位。对此，笔者愿提出以下异议进行商榷：

一、在教与学的矛盾中，矛盾的主要方面应当学而不是教

教学活动作为教与学的双边活动，对教师来说是一种工作实践，实质是为了完成教学任务、实现培养目标而在为学生服务。教因为有学才存在，也才有教的价值；对学生来说，教学是一种特殊条件下的学习活动，这种学习活动的特殊条件主要在于有教师的服务，可以学的比没有教师这个条件下的独立自学省时省力、不走或少走弯路，较好地实现培养目标的要求。因此，教为学而存在，教与学不能等量齐观。学生居于主体地位，教师为学生服务，才需要因材施教，需要因势利导，可见教并不是矛盾的主要方面，因为教不可能任意支配学，不可能任意决定学的结局。

传统教学思想“以教师为中心“的主要弊端就在于它实际上忽视或不承认学生这种主体地位，其根源也同片面强调”教师的主体地位“，过分夸大教师的主导作用密切相关。

把教师和学生并列为教学活动的主体这种“双主体说“，不去重视教与学不可能等量齐观，并不居于同等地位的现实，忽略了服务者和被服务者的地位不可能相等的常理。

不承认教师是教学过程的外因，这从形式上看似乎是有道理的，但在实质上却忽略了教学过程过程的本质是学生特殊条件下学习过程这个基本事实。作为学生特殊条件下的学习过程，内因只能是在学生自身，教师的教不过是作为特殊条件紧密渗透到学习过程中的外因才在教学过程中发挥着积极的、不可缺少的关键作用。从形式上看，教与学似乎都是教学过程的“内因“，但这只是表面现象，是非本质的表现形式。

真正承认学生的主体地位，必然要求教师为这个主体服务，结成服务与被服务的师生关系，教师便应当成为学生的益友良师，必然要排斥教师的主体地位，才能使教师彻底放下教学过程“主宰者”的架子，从与学生构成矛盾对立面的“师道尊严”的宝座上走下来，走到学生中间、设身处地为学生着想，帮助、支持、辅佐学生的学习——去正确达到成人、成才目标。

教学活动与学习活动的共同点都有学，区别点在于前者必须有教。但是，教只是作为一种特殊条件，才使教学活动与学习活动相区别。所以，教并不能改变教学活动的根本性质——形成特殊条件下的学习活动，教并不构成学生从不知到知的学习活动者一矛盾的主要方面。教也并非是学习活动与教学活动这两个事物相区别的本质属性，而主要具有作为特殊条件的学习活动的外部特征。学生成长和发展——成人、成才的学习活动，有教这个特殊条件。当然可以惊醒得顺利轻捷，然而离开了教，学习过程依然可以进行。成千上万名自学成才者，如曹南薇、朱玲和中国科技大学少年班的历届学生都证明：不仅文科可以自学，理科同样可以自学，都可以超前自学。在学校有教师，更可以先自学。教作为特殊条件的最大作用则在于有了它更可能加速、缺少它可能减缓学生成人、策划你刚才的学校过程。然而它不可能根本取消这个学习过程。学生成人成才不仅是个人的主观愿望，也体现社会发展的需要把。

教的目的、教这个特殊条件最终要落实到学生身上才能实现、也才能发挥其效能，只要呵护教学规律地教，就能达到“不需要教”的目的、学生也完全可以“学会如何学习”。这已为古今中外不胜枚举的事实所证明。显然，教学活动的效果，主要表现在学生身上，主要取决于学生是否肯学，如何学，能否把教师的这个特殊条件充分吸收到学习活动中，正确接收教师的恰当指导。这对单个学生是如此，对学生整体所达到的平均水平、也同样是如此——主要取决于学生是否能动的学。同一个班级的学生，在不同教师不同教法下，各自所接受的影响不同，各自努力的程度不同，表现出的能动性不同，学习效果当然不会异议。教学效果并非直接取决于教师如何教，而是直接取决于学生如何接受教师的教，取决于怎样转化成学生主体的能动地学。同一类型的学校之间，各自所招收的学生在总体特征上相差不大，经过几年的教育教学后，教学质量出现的差异，培养出来的学生总体水平上的差异，根源也主要由于教师的教在学生身上所产生的效果不同，这个客观存在自然会在学生身上引起不同反响，但是这种反响不是教的直接反响，而是经过学生自身的消化吸收、在各自不同的智能发展水平上的直接反应。因为学生不会像镜子那样做出直接反映，必然要经过自己思维加工处理，作出具有不同个性基础的间接反映。学生的积极性、主动性发挥的程度如何，当然要受到教的影响和制约，但是这种影响和制约、不过是作为特殊条件、仍然是一种外因要通过学生自身的转化、加工才能在教学活动中对学生的学习活动施加影响、产生制约这不仅对大学生适用、对中小学生也在相应的学习活动中同样适用。高是院校要着重加强教书育人工作，同样应当明确这个教学指导思想。

学生对待学习的态度，他们在功课上的努力程度，在学习教材过程和解决问题中的能力，当然也要受到教材、教法和教学组织的制约和影响。但是，教材、教法、教学组织各有自己的社会文化背景，同教师的教不是一回事，况且它们的影响和制约、也要经过学生自身的转化、加工，自然要带有学生各自的特点，因此，不同的学生所接收和产生制约与影响绝不会雷同。

教师的教之所以能起主导作用，完全在于教是依据并体现出已经认识的教学过程的规律——从学生的实际出发，充分发挥学生主体地位的自觉性、主动性、创造性而相机引导、恰当指导的结果。承认这种主导作用的实践依据，正是在于教是使学得以正确、有效的十分重要的特殊优越条件，而教师这种主导作用的实质则是一种特殊的、能够因人而异的、恰当而能动的辅佐作用。

学是教学过程中矛盾的主要方面、最具能动性的方面，而教、教为主导或教师的主导作用同教材、教法、教学组织等要素一样，都是矛盾的非主要方面。这是从教学的本质是教支持学、教辅佐学而言。教的能动性应表现为提供给学生最充分地发挥学习能动性的广阔天地。教的成效如何最终要落实到学生身上，要取决于学生自己是否能动地肯学、会学、乐学，教则作为特殊优越的能动条件，给予及时指导、恰当辅佐。教作为教与学矛盾的主要方面，之所以能在教学发展过程中起主导作用，只是由于教师是教学内容的已知者，教学过程的组织者，教学进度的把关者，他受国家和教育行政领导部门的委托，负有把学生正确地导向培养目标、达到教学要求的义务，但教师终究不能抱着学生走向培养目标，不可能包办代替学生的独立活动。可见这种主导作用的实质是一种特殊的辅佐作用。

如果突出强调教师在教学活动中的主体地位，过于强调教是教与学矛盾中的主要方面，这尽管在逻辑上也许不排斥学生的主体地位，大师在事实上却会导致甚至家巨教师的主宰地位、忽视乃至抹杀学生的能动性，甚至排斥、取消了学生真正的主体地位。当前，现实生活中大量存在由陈腐教学思想产生的“教师教授，教师写，学生抄，教师考，学生背，学习不主动，等着教师喂”的封闭式教学模式的弊端，已经充分证明了这一点。在旨在破除陈腐教学观念束缚的教学改革的新形势下，在实行学导式教学开始逐步成为各级各类院校教学改革重要动向的进程中，再突出强调教师的主体地位，就容易助长以教师为中心安排教学，助长从教出发去支配学，甚至很容易破坏在教学改革实践中由于大力发挥学生的能动性才取得的大量积极成果。

二、教学活动的重心从教到学的转移是正确体现人才培养基本规律的客观需要

现代教学活动从传统习惯以教授知识为重点转移到以培养学生的能力，促进学生的全面发展为重点，这正是教学重点从“教”转移到“学”，教学思想也从“以教为主”转移到“以学为主”的重要标志之一。因为以传授知识为重点，事实上重点放在教上，主要是针对教师的要求，学生则被局限在对知识主要进行记忆的活动范围内，这种教学活动显然存在教是重点，学是非重点的现象。当教学活动重点转移到培养学生能力、促进学生全面发展是，必然要极大地扩大学生主动进行学习活动的领域，比以前增多了教学要求更加需要体现在学生身上。这时，也只有教更全面地为学生服务，不断围绕学情的变化而调整缴教的步骤、安排，才可能因材施教、因势利导地促进学生的全面发展。这既是教学任务的转移，也是教师工作重点和教学活动重心的转移，当然便出现了学是重点，是重心，相对而言教是非重点的重心转移现象。这种现象意味着对学提出更高要求，要求教围绕学服务，尽管相对来说教师非重点，但也相应地对教提出了更高要求。

现代教学思想的重要标志之一——从传统习惯把学生视为被动的中性客体，转向把学生视为具有主观能动性的教学对象，从消极地适应学生的发展转向积极地促进学生的发展，从教学跟在学生发展水平的后面转向走在学生发展水平的前面，这不仅体现出教学立足点或教学依据的转移、同时也可以概括地表述为教学活动重心的转移、着重点的转移。这种转移来自对学生主体地位认识的深化——作为教育对象、被服务者的学生有可能进行自我教育、进行独立自学、探索、不断扩大发挥主体作用的深广程度，使学生得以直接参与教学过程的安排，或借助教师的辅佐作用间接地从客观上表达自己成才的意向，因为教师这种辅佐体现着社会对学生发展规律的认识成果和培养学生成人、成才的客观要求。

同传统习惯的教学观念相比，现代教学思想发生的教学任务或教学立足点的转变，不仅仅体现在“教什么”和“怎样教”的转变，而且首先体现在学生“学什么”和“怎样学”的转变，并且，首先是由学生“学什么”和“怎样学”的转变决定着“教什么”和“怎样教”的转变。这是因为教服务于学，现代社会发展对人才培养的需要和学生学习潜力的充分发挥决定着“学什么”和“怎样学”，教师的“教什么”和“怎样教”自然也要随着与此相适应。

教学论主要探讨教学活动规律，而不单是学习规律，所以它不同于学习理论，但是学习规律、学习理论却恰恰是教学理论的基石和重要依据。学生按科学的学习规律进行学习、探索的成功事实，一再证明学习与解决问题主要取决于学生个人作出选择的探索活动，如能得到教师在此基础上相应的恰当指导，能依据学习规律恰当施教，正确发挥作为学生外因的促进和调节的辅佐作用，学生当然会学得更好更快。因此，教与学，不应重在教，而应重在学生的学，是教学生学习，而不是教学生受教，学习与受教在这里有能动与被动之分，有主体和从属之别。新时期培养人才的雪导式教学理论——以自学为主并得到教师恰当知道为基本教学型式，以“自学——解疑——演练”为基本结构，以形成学生优化的人才智能结构为培养目标、明确主张“以学为主，以教为辅”。学导式教学理论作为一种现代教学论，正是在研究：“学生如何学”的基础上来研究“教师如何教”的，而且研究“学生如何学”有利于解决“教师如何教”——如何根据教学过程的客观规律正确施教的问题。因此，现代教学论既对学生的学习有指导作用，也对教师的教学工作有指导意义。而且它就是这样一再表明了学科有影响、制约并决定教。

“学为主体”这种说法基本上可以表述“学生是学习的主体”和“学生是教学活动的主体”这样两个命题。把“学为主体”引申称“以学为主”用来概括教学活动重点的转移——从教转移到学，从教师转移到学生，从传授知识为主转移到使学生形成包括五个层次（知识、技能、智力、能力、品格）的优化的人才智能结构为主，在理解了上述论述的前提下，是容易纠正逻辑的含混和理论上的模糊现象的。

人们通常所谓教师的主导作用，实施是教师作为学生在教学活动与教学过程中进行学习必不可少的外因和特殊优越的条件而发挥的督导辅佐作用，并不是教师作为教学过程中的主体——学生的一个内因而发挥的内在功能，因为教与学，师与生这种双边活动并不处于同等的主体地位，不在一个活动平面上，不应当对它们等量齐观，而且，这种双边活动并不是由对等的师与生各自的内因构成的矛盾对立面，并不是由双方各自不同的内因平均组合才形成教学活动发展的内在动力。教学活动向前发展的内在动力不能从并不构成矛盾主要方面的教上去寻找，而只能从学术本身由一只象位置、由已能向未能、从智能由低层次向高层次，由低水平向高水平发展的内在矛盾运动的内因中去寻找。

在当前的教学改革实践中，最根本的问题不仅是教师如何转变教学思想、如何改革教学内容和教学方法，即解决“叫什么”和“怎样教”的问题——特别是解决如何按照教学规律，（其中起主体作用的是学生的学习规律）施教问题，而且更要尽可能充分发挥学生主体地位的自觉性、主动性和创造性，正确地成为学习与教学活动的能动的主体、积极的主人，肯于独立获取知识、技能、乐于自力更生地开发自身的智能，并能善于主动求得教师适时而恰当的指导。从而要恰当地为学生提供条件和活动天地。

总之，从“教”转到“学”，或从“以教为主”转到“以学为主”可以用来作为上述教学改革发展趋势的本质概括，同时，应当说下列几点也是基本上明白无误的：

一、教与学的统一并不是在以教为矛盾主要方面的基础上的统一，而是教与学双方在教学过程中从各自所处的地位、应起的作用出发，在实现培养目标上的统一，尽管各自的任务与要求不同，但相互配合、协同一致，教作为学的特殊优越的条件和具有能动性的外因，通过学生积极好学的内因可以多快好省地完成教学任务，达到培养目标。

二、在教学活动中与学生的主体地位相对应的不应当是教师的主体地位，而应当是教师的督导辅佐作用。因为传统教学思想形成的陈腐观念把师生教学活动中德关系往往处理成主从关系，继续强调教师的主体地位，极易导致教师主宰——以教师的意志为转移，以教师的利益来取舍，继续扩大“教师教授、学生听受”这一僵化教学模式的势力范围，这在事实上取消了学生作为主体的能动地为：即以促使教师无以为自己总比学生高明，理应受到学生无条件的尊重与顺从，误以为自己完全能当家作主，万一有错也是学生错，往往不注意尊重学生的自主性和人格的独立性，这也就根本破坏了教师在教学过程中理应表现出来的主、客体辩证统一的特征；

三、教师的主导作用要体现在学生学习的自觉性、主动性、创造性最大限度充分正确发挥上。教师主导作用要集中在督导辅佐学生正确自学、自治上。使学生能在课堂内外获得更多的主动自学的机会。能自发地学、自动地学、自觉的学，自得地学。同教师相比，学生毕竟术业专攻的程度和品格上还处于“年幼时期”，学生作为教学过程的主体，是个处在作主而不当家的主体地位上的“幼主”，而能够当家并辅佐“幼主”的则是术业有专攻并在品格上可供学生学习，仿效的客体、“年长的客卿”——教师。两者这种相互制约、相互促进的关系，才会真正有利于师友递进，教学相长，后来居上。

         （1987年10月7日）

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