【2】涌现创新人才的学导式创新体系研讨实践与评介文选【1981--82】

481】智能开发漫谈 【1981】

    一、“知识激增”的新时代                      

    人类的知识，如果从公元后算起，到公元1750年时就增加到2倍的话，1900年就增加到4倍，1950年增加到8倍，1960年又增加到16倍。可见，如果把公元前人类的知识量作为基数的话，那么由两倍增加到四倍用了一百五十年，由四倍增加到八倍就缩短到五十年，由八倍增加到十六倍则只用了十年。这充分说明，人类的知识量，的确正在以几何级数增加着。现在，每隔十年或者还要短一些的时间，就会翻上一倍。

书刊、文献资料是传播知识的重要媒介。现在，仅美国一个国家每年发表的科技报告已经超过了90万份以上。国际上每年登记的发明创造专利已超过了30万件，平均每一天快接近1000件了。

显然，在当今时代，谁还想闭门读书，与外界不建立密切联系，是行不通的。我国已经同近百个国家和地区的书商和出版部门和学术机构建立了业务联系。每年引进的科学技术和社会科学方面的外国期刊二万多种。各种会议录三千余种，科技与社会科学图书五万余种。此外，还有几十个国家的标准及专刊资料，等等。不掌握一，二门外语，要想在学习上有所突破，在工作上革新、创造、赶超世界先进水平，是越来越困难了。

现在，新知识、新技术不仅在迅速涌现，而且也被迅速的推广、应用，短短的一、二年之内，甚至于几个月之内，就转化成了现实的社会生产力。

与此同时，人类知识更新的周期也大大缩短了。据统计，十八世纪以前，知识更新的周期为八十年左右，到十九世纪缩短为三十年左右。现在已不过五年至十年左右了。美国调查了毕业大学生所学的知识的陈旧率，同样令人吃惊：1960年的大学毕业生，所学知识的陈旧率为30%，五年后是40%，十年后为65%，十五年后为75%；而1976年大学毕业生，在校所学知识的陈旧率，四年后就达到50%，十年后就已经全部陈旧，如不重新学习或者不断更新，那时已根本无法工作了。

所以，不论是中学或大学生，谁仅仅满足 于把老师所教的功课学好，满足于学会课本上的知识，或者毕业后在工作中不继续进修，不再更新自己的知识——智能结构，他迟早要成为‘知识激增’的新时代的落伍者。

   二、发展智能，关键时期万万不可错过

   十二岁到二十岁这个阶段，是每个人的智能发展的关键时期。智能发展在这个时期里所能达到的高度，关系到每个人一生事业所建造的大厦的高度。有个科学家说的好：“在科学上，成年人思维的发展，只能达到青年时期打得基础所能支撑的高度。”

  国外有个对人们智能发展的调查材料谈到：智能最高数值用100表示的话，从十岁到十七岁（相当于我国十二岁到二十岁）这个年龄阶段，感知觉已达到最高度（100），记忆力也几乎达到了最高点（95），动作和反应速度则接近高峰（88），比较和判断的思维力也已基本成熟了（72）。在这个时期，伴随着知识和经验的迅速增加，思维力从形象思维为主过渡到以抽象思维为主，主要位于左侧大脑半球的言语系统的最高调节功能也迅速增强，脑细胞活动的数目急速增加，联系神经纤维发挥出显著作用。在这个年龄阶段里，大脑和身体发育的种种特点，使人们显得朝气蓬勃，精力旺盛。这正是每个人应把握自己不怕困难，有进取心，进行自我控制的关键时期。在这个最佳年龄期进行积极学习，探索，是你的智能——及五个方面智力：注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力和七个方面能力：自学——探索能力、表达——表演能力、体力——操作能力、社交——管理能力、革新——创造能力、情感——审美能力和意志——调节能力——以及各种特殊才智得到充分发挥，当然可以收到事半功倍的显著成效。

   那些对人类作出重要贡献的专家、学者，他们的智能大多在这个年龄阶段里开始崭露头角。请看：伽利略十七岁发现钟摆原理；伽罗华也在十七岁创立了群论；马克思中学时代就以头脑灵活而闻名全校；爱因斯坦十六岁就考虑光速问题；周恩来少年时期便决心为中华的崛起而武装自己的头脑；陈景润在中学就幻想摘下“皇冠上的明珠”……

   “莫等闲，白了少年头，空悲切。”这可以作为我国历史有识之士的共同遗训。时不我待，一生中发展智能的大好年华万万不可错过。印度的狼孩尽管回到人间受到精心教养与训练，却始终不能完全恢复人的习性与智能。原因就在于错过了智能发展的关键时机。这种损失是无法挽救的。

学习任何一门知识，掌握任何一项专长，都要与你的年龄阶段相协调，才容易收到最佳的效果。这是一条规律。中学的同学们，抓紧时机吧，你们现在起码要牢牢打好进一步发展智能的可靠基础！

   三、建立起你自己的智能结构

   整个中学阶段，是身体发育和大脑机能开发十分迅速的关键时期。随着各方面知识与经验的增长，很有必要借助知识去形成并却理你自己的智能结构。只要你稍微用心思考一下，就会发现：有些科目你学的轻松愉快，另一些课程就学的吃力差劲。如果你已经对某一门功课产生了浓厚的兴趣，那么，你就以它为中心，去普遍学习各门课程，在全面发展的前提下，尽量发挥你的天赋素质，着手建立你自己的智能结构吧。智能结构对你今后确定专业方向选择适合你志趣合理的终生职业。充分施展你大脑的智力，都有深远的影响。

   目前，不少国家已经从中学开始就设置了多种多样的选修课。这种做法适应学生发展智能，专长以及毕业出路的需要，可以使每个学生都能各取所需，学的津津有味，效率很高。我国虽然还做不到这点，但是，同学们可以正确的发挥自己的爱好，不仅要普遍学好各种基础学科，而且有所侧重，突出钻研一门学科。

   建立你自己的智能结构，让他发挥自动调节的效能。就是说，围绕一个中心，逐渐组成一个相关的统一体，可以随时调节各门知识的比例，进一步发挥各种智能因素的作用。当你在一门学科上学的比较投入，感到颇有心得的时候，你会看到自己的爱好和取得的成绩。它们就会增强你的信心、意志和毅力。你就可以把掌握这门学科的方法和所获得的智能用来分析别的学科，就很容易触类旁通，发现新的用武之地；也会在自己感到困难的其他学科上不甘示弱，积极寻找克服困难的方法，继续施展你的智能。因为你把一门学科学的突出了，看见你的智能所取得的成果，必然还会要多学、多想、多问，这样，你的智能结构也就逐渐地建立起来；你大脑中那些没有发挥作用的空白神经环路，就运转起来。这就是头脑越用越灵。英国最近一项研究证明，人的大脑，受训练越少，衰老的也就越快。如果你没有特别爱好的学科，精神生活就会感到空虚，就会看不到自己的发展前途。这对你的智能发展特别不利。

    要建立你的智能结构，就要科学用脑。这就要重视大脑活动的智能规律：用脑时既要全神贯注，又要合理休息；不要搞疲劳战术和死记硬背。只要你能科学用脑，就会越来越灵活。那种“用脑多了寿命短”的说法，是没有科学根据的。

   四、科学而有效地用脑方法

   科学用脑，就是要遵循大脑活动的规律，通过有意识的信号刺激，是大脑功能处于积极地兴奋状态，高效率的进行思维、记忆等各项活动，获得学习、工作上的创造性的最佳效果。有些人也肯用功学习，而且相当勤奋，却总是成绩不佳，原因固然很多，其中，不懂得科学用脑的道理和方法，不能不说是一条重要原因。

   那么，有哪些方法是科学用脑的规律性的东西呢？

第一、要集中精力，注重用脑的效率。学习时，要把注意力完全放到你要钻研的问题上，把那些与此无关的东西统统赶开，避免对大脑的不良刺激，不断提高单位时间的学习效率，力争在较短的时间里掌握尽量多的内容。

第二、要从个人的实际出发，循序前进，还要短期突击，各个击破。要由易到难，由浅入深地切实打好基础，为下一步的学习创造条件。比如你作习题，就要先熟悉概念、公式，再去作复杂一点的综合性练习。在一个阶段里，重点抓住一门课，把它弄懂，融会贯通；一门课内，也要分成几个部分去各个击破。这样稳扎稳打，既适当地提高难度，加快速度，又激发了大脑活动的积极性，条理性。

第三、不断转换大脑的兴奋中心，各项活动交替进行。人们的各项活动，是有大脑的不同区域支配的。长时间地学习一种内容或者干同一件事，会造成大脑的这个区域里长期充血而过度疲劳。如果你把脑力活动或体力活动交叉进行，比如，作完一门作业就去洗洗东西、搞搞卫生，再去作第二种功课；或者学习文科同学习理科的课程交替进行；看书、思考同练习、实验交叉进行。这样不仅能消除一些疲劳感，而且脑力活动的效率还会提高。

第四、抓住问题的关键，养成良好的用脑习惯。学习一门功课，钻研一个问题，都要抓住它的关键所在。对这样的关键问题，要多想，多看，多研究，再难掌握也要弄通它。它常常就是主要矛盾，基本规律。这就要在看书时首先要少而精，然后再去举一反三；学习一门课程时首先要掌握基本的概念或公式、定理，再掌握灵活运用的基本方法。这样，可以抓纲带目，避免漫无边际地给大脑增加负担。

第五、在最佳用脑时间里完成最重要的工作。最佳用脑时间里，脑细胞处于高度兴奋的状态，充分利用这个时间去学习，效果要比平时好得多。因为这时大脑接收、处理、贮存和输出信息的效率最高。最佳用脑时间因人的身心条件和习惯而不同。例如，陈景润习惯在凌晨三点投入工作，许多作家却习惯于夜静是挥笔。中学的同学们处在长身体、大脑发育时期，早晨和晚间课多用于思考、消化、背诵与记忆；上午多在教科书、参考书上下功夫，或带着问题听课；下午课多作练习题或研究、质疑、动手操作、看课外书。

第六、不是大脑疲劳过度，还要给大脑提供充足的新鲜空气与营养。要保证必要的睡眠、休息与娱乐活动，既有学习又有体育锻炼，累了就要合理休息一下，可以解除大脑的疲劳。大脑重量虽然只占体重的四分之一，但耗氧量却占全身的第一位；脑部血流量占心脏排出血量的五分之一以上。只要不断地向大脑提供充分的新鲜氧气和丰富的养料，不使它过度紧张与疲劳，精力充沛，大脑的活动机能就能保持很高的效率。（参见《黑龙江科技报.》82年2--3月）

581】怎样看待传授知识与发展能力的关系【1981】

     一、关于智能、智力

  1.  什么是智能？

（1） 智能是人们运用知识的才能；是掌握和运用知识的能力。

（2） 智能是人在认识和改造自然的过程中用脑力劳动表现出来的能力。

2．什么是智力？

（1）智力主要指先天遗传的东西，它是大脑的机能，高级神经活动的特性的表现；智力是大脑功能的表现，大脑功能分作四个部位区。即：接受区、储存区、判断区、智力想象区，智力也相应地分为观察力、记忆力、思维力、想象力。

（2）智力是指从感知到思维的心理过程的特征。一般表现为观察力、记忆力、想象力、思维力；智力不同于技能、技巧，智力是使学习活动具有高度效果的内在可能性，是顺利地进行学习活动的心理特征；智力是人的一种综合的认识方面的心理特性或个性特点。

（3）智力是认识世界的活动；智力是一个人在认识和改造客观世界的活动中所表现出来的认识能力；智力是一个人的各种心理能力，如注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力等，这些能力是构成智力的因素。智力也就是认识能力；智力是指生理遗传素质为基础的最基本的认识能力，智力具有天赋的性质，需要开发；智力是学生理解、掌握知识的思维方法；智力是一个由多种因素构成的概念，它属于认识范畴，是多因素，多种认识能力的综合表现；智力是一种抽象思维能力（或判断推理能力）为核心的综合认识能力。

（4）智力是指任认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力；能力是智力的表现形式；智力是人的各种能力的总和。

3．智能、智力的结构是什么？

（1）智能主要包括：自学能力、研究能力、思维能力、表达能力、组织管理能力、创造能力等等。

（2）智力包括：记忆力、观察力、想象力、思考力、这些是最基本的智力，也是一般能力，智力的核心是逻辑思维能力，其他的智力，如注意力，理解力，都是以上四种智力综合活动的表现。

（3）智力主要包括：①感知记忆能力，特别是观察力；②抽象概括（包括想象）能力，抽象概括即逻辑思维能力，是智力的核心成份；③创造力，是智力的高级表现。

（4）智力结构，即智力有多少独立成分，主要由观察能力——是智力的门户、记忆能力——是智力的存储器、思维能力——是智力的核心、想象能力——是智力的翅膀、实践能力——使智力转化为物质力量的转换器，这五种基本能力构成。

4．智力的差异

（1）智力的差异表现在以下四点：①针对性：就是针对既定的目的、目标而行动的表现。有针对性的智力是最经济的，它可保证行为的连贯性、整体性，避免不必要的派生枝节。②广扩性：就是突破思想活动的局限范围而扩展到必要的广度。各人的知识、经验、迁移的能力等是广扩性的条件。一个人智力的高低，也表现在广扩性能否与针对性相辅相成：离开目标的广泛联想与集中一点上的狭隘构思，都是不聪明的。③深入性：就是在现实的基础上预料以后情况的发展并作出适当的安排计划。④灵活性：对心理活动中的各种矛盾，迅速地做出最好的解决，它是智力高低的重要标志。

（2）影响人的智力的因素有：①人脑的发育与构造；②先天的遗传；③后天的教育与实践，是可以培养的。但智力的个别差异，从来都是无法避免的。文化、知识、教养、生活、锻炼等外界条件，以及情绪、性格、意志等心理状态，都能影响智力的发展。

二、关于技能、技巧、才能和能力

1．什么是技能？

（1）技能是人们为了达到一定的社会目标，运用本身的某些器官和必要的工具，把抽象的思维或想象，以具体形式表现出来的一种手段，如：写作、绘画、演唱、实验、制造工具、耕作等都属技能的范畴。对学生来说，书写、阅读、理解、计算、实验、表达等，则是应掌握的技能；技能、技巧是使学习活动获得高度效果的具体手段。

（2）技能是运用知识或经验，执行一定活动的方式，是经反复训练而获得的，如：识字、写字、朗读、运算等；学生运用一定的知识，自觉地完成某种活动，就形成了相应的技能；技能作为一种活动方式，它由一系列的动作组成，是一种动作的程序结构。

（3）技能是人们从事相应的活动而在头脑中逐渐建立起来的一种调节活动的机能系统。

2．什么是操作技能？什么是智力技能？

（1）就构成技能的那些动作成分的不同形式而言，可分成：操作技能与智力技能。它们都是通过学习而形成的。

    操作技能：由是在头脑外部实现的一系列动作构成的，如：劳动、运动、表演、绘画、写字等技能。

智力技能：是由在头脑内部借助于内部语言而实现的一系列动作所构成，如：观察、记忆、想象、思维、以及阅读、构思、概括、审题、解析与心算等等；智力技能是头脑内部的活动方式，它本身由一系列内潜的动作构成。

（2）智力技能是完成智力活动的技能，如：阅读、写作、计算、观察、分析、理解及解决问题等技能。从心理学上说，它只是在头脑中顺利完成思维加工的具体方式，是从掌握知识到发展智力的中间环节。

3．什么是技巧？

（1）读书、写字、计算、观察、实验、绘画、唱歌、体育锻炼、劳动、社会活动等方面的技能，经过系统的。反复的联系，变得纯熟起来，成为一种自动化的动作，就转化为技巧。

（2）也有些复杂的技能，不能或不需要转化成技巧，但可以包括某些技巧。如，作文的技能，可包括写字的技巧。

4．什么是才能？

（1）才能就是知识的结晶，个别的知识是它的元素和细胞。

（2）才能的秘密在于：积累大量的知识，并对知识进行科学的加工，作创造性的运用。这除了一般地占有知识外，还要有科学的思想方法和熟练的技能、技巧——这些是才能的三要素。

5．什么是能力？

（1）智力和技能结合起来，就成为很有用的能力；从事某种活动，发展了包含着某种智力因素的技能，就成为一种能力，如：记笔记的能力，有的学生只有机械地逐字记录的技能，却没有发挥智力而记不下大意。要把要点记下来，才是具有记笔记的能力；能力是熟练和技能的综合。

（2）能力是智力的表现形式。

（3）能力比智力的概念要宽些，它是在智力的基础上顺利地完成某种活动的实践表现。

（4）能力是人依靠自我的智力和知识去认识世界和改造世界所表现出来的身心力量，可用下列公式表示：

                   实践

智力 + 知识  =   能力

（5）能力是和人的活动联系在一起的、一种比较稳定的个性心理特征；能力是完成一定活动的本领或必要的心理特征；能力是成功地完成活动的那些心理特性，它本身属于经验范畴；能力是提供掌握知识和熟练的可能性的那些个性心理特点，能力是顺利地完成活动所必不可少的个性心理特征。

（6）认识过程可分为获取感性认识，储存认识素材、进行理论加工、付诸变革实践这四个阶段，能力也就有观察和注意、理解与记忆、想象与探究、对策与实践的能力。

（7）能力是比智力更为广泛的概念，包括知识、技能和智力，其中：观察、思维、想象等能力属于智力；识字、写字、朗读和运算等能力属于技能；能力通常是指完成一定活动的那些最直接、最基本的本领。

（8）能力的基本构成因素，包括知识、还有智力技能与操作技能。能力是通过知识与技能的掌握和广泛应用而逐步形成、发展起来的，它是在学习过程中，在反映客观现实的基础上，逐步在人脑中建立起来的一种调节人的活动的稳定的机能结构。这种稳定的机能结构对各种活动的情景具有广泛的适应性。

（9）能力是认识客观事物并运用知识解决实际问题的本领；能力是指能够独立地分析问题、解决问题，包括：观察、思维、自学、动手（实际操作）能力，它属于人的心理品质的范畴，而许多属于技能、技巧等教育学范畴的东西，不在能力之内。

    三、关于传授知识与发展能力

  1．知识及其作用

（1）知识是客观事物本质和规律的反映；知识是人对客观世界的感知和认识，即对客观事物运动规律的认识，对学生来说，主要指基本理论、基本概念和其他基础知识。

（2）思想方法、技能、技巧本身也是一种知识，或者说是以知识为基础的，属于知识范畴，只是它们更带有实践性和工艺性。

（3）一切天才，都靠知识起家；天才也决能不受时代所提供的知识水平的限制。

（4）一个人的知识范围，就是他才能的范围；无知必然无能，知识就是力量。

（5）有知识就有能力。有知识而无能力，是因为他掌握的知识是片面的。

（6）知识是能力的基础；掌握知识、技能是发展智力的基础；智力的发展要以知识为“粮食和原料”；具有广博的知识的人，比只具有一种知识经验的人，更容易产生联想和独创的见解。

（7）能力是知识的范畴，是客观事物的反映；知识与能力是同步的；能力是知识转化而来的；世界上绝无离开知识和技能的“赤裸裸的智力”；知识即是能力；教学就是教给学生以知识，中小学应着重传授知识技能。

  2．知识与能力互相促进

（1）在教学中，加强基础知识与发展智力，培养能力是同一过程的两个方面，它们是相互促进，既有联系，又有区别的辩证统一关系；知识与能力是交织在一起的；能力要在学习知识的过程中来培养，而培养能力就能更快更好地认识世界和改造世界，就能更快更好地学到知识和解答问题；掌握知识技能与发展智力的统一性是教学过程的重要规律；把眼睛盯在智力上，把气力放在知识上，不能偏废。

（2）掌握知识、技能与形成能力有区别，是同一过程的不同发展阶段，把掌握知识、技能排除在能力形成以外，或把这两者说成是两种不同的发展过程，是不妥当的。

（3）知识与智力、能力是互相依存、互相促进的：掌握知识是发展学生智力、能力的必要条件，学生在一定知识的基础上具备一定的智力与能力；人的智力与能力总是要以掌握知识为中介，只是多了，才能在知识的基础上进行判断、推理，发现未知的内容、发展创造力；培养人才需要知识与能力同时增长。

（4）知识转化为能力，要经过理解、记忆、吸收、提炼等思维过程，要经过积极加工、改造、制作和运用，正是在这样的过程中，既掌握了知识，又发展了能力。所以，不应，也不能等把知识传授完了再去培养能力。

   3．能力第一，知识第二

（1）有知识不一定有能力，知识多了的人，能力不一定就强；读书多，不一定是人才；知识与能力并不成正比例，知识与能力的增长并不平衡；智力高低不等于知识多少，有些人的知识相对地讲，并不算很多，但能力很强。

（2）学习知识和发展能力虽然是密切相关的，但不就等于是一回事；知识与智力、能力密切联系，但是它们有不同地内容及规律；能力并不能伴随着学习知识的过程而自然地形成，它需要有意识地加以培养；知识、智力、能力三者在教学过程中不是一定同步的，搞得好能统一，搞得不好就会脱节；知识与能力不是同一范畴，知识更多属于理论范畴，而能力则更多依赖于实践，如将两者视为同一范畴，则易发生理论脱离实际的问题。

（3）知识转化为能力是有条件的，要看知识的内容、结构、分量怎样，以及教学的指导思想、教学方法等一系列问题是否正确；“智慧不是别的，而是一种组织的很好的知识体系”（乌申斯基语），作为发展智力的基础的，最重要的是系统的知识、技能——逻辑性强，便于举一反三；凯洛夫《教育学》中讲到能力的培养，是在传授普通知识的过程中进行的，这实际是学习知识的能力，不是就业所必备的从事生产劳动的能力。

（4）知识唯有运用于实践，才能显示出力量；学生学知识要“举一反三”，“闻一知十”，“一”要抓得很紧，但目的是得“三”、“十”；教学不仅仅是填装知识，而要能够灵活运用，培养综合运用知识的能力；不摆脱“题海战术”等呆读死记的作法，想得到融会贯通的能力，只能是句空话，还很可能使学生的聪明才智迟钝起来。

（5）知识的获得，依从于能力；具有一定得能力是获得一定的知识、技能的条件；能力是获得知识的前提，知识的获得和运用，都离不开能力；只有智力发展好的学生，才算打好了获得更多知识的良好基础，学习潜力大，后劲足，有发展前途。所以，发展智力比传授知识更重要；在这里，能力是能动的，基础的知识方面，是创造的力量；有能力，一定会有知识；只有发展能力，才能更好地掌握知识，才能不断更新自己头脑中的知识体系，适应科技飞速发展的需要，发展智力是教学的终极目标。

（6）智力和能力需要有意识地培养、有目的有计划地开发、训练，才能形成和发展；有意识、有目的地培养能力，不是指教师只要有意地注意一下就行了，而是指教师必须从教材与学生的实际出发，进行有目的有计划的教学设计与实践，正确掌握培养能力的客观规律，才可能收到良好的效果。

  4．侧重发展智力，培养能力

（1）想通过在校学习十几年，就记忆、掌握前人积累的大量知识，无论如何是不可能的；加上知识老化在加速，那样做为也是不必要的；有材料表明：现代社会中一个人的知识只有10%是靠正规学校教育给予的，90%是在工作实践和职业学习中获得的；一个科学家，日以继夜的阅读，也只能阅读本专业的世界全部出版物的5%；“知识，百科全书可以代替，可是，考虑出新思想、新方案，却是任何东西也代替不了的。”

（2）“知识激增”，科学技术的挑战，要求教育把培养学生的能力放在首位；应在掌握知识的同时，把重点放在培养智能上。这样，得到的不仅是黄金，也学会了“点金术”；中小学教学太死，入大学后也提不出疑问，久而久之，就会引起智力的退化。这样的学生很难有培养前途，因此，在大中小学里如何大力培养学生独立思考和分析问题的能力，努力开发学生的智力，培养能力，这是当务之急。

（3）发展学生智力的问题，就全国范围来说，还远远没有引起应有的重视；重视智力的发展，是社会的需要，是科技迅猛发展的时代对培养人才的要求，也是教学改革的必然趋势，是世界各国的共同潮流，是不依人的意志为转移的，你不去适应它，就要落后，被动挨打；开发智力是实现四个现代化的关键；人类今后的进步，将取决于人类智力的开发、如何挖掘智力的潜力。

（见1982年9月东北三省教育学理论讨论会和省教育学会交流论文）

  682】凯洛夫和赞科夫在“教学与发展”方面的异同和评价【一九八二年全国性凯洛夫和赞科夫教学思想的异同和评价学术讨论会论文 华中师大 20-4-82】

   赞科夫认为：当他在1957年开始进行“教学与发展”这一问题的教育实验研究前，以凯洛夫为代表的传统教学论“无论是教学原则、教学方法，还是编写学校教学大纲的教学论原理或教学论的其它问题（还有教育的问题），都没有从学生发展的角度来进行探讨。教育学著作中包含的一些互不一致的简介也是泛泛其谈，而且仅仅涉及智力发展或认识能力这一个方面。教学与发展的关系并没有在教育学里作为一个学术问题做过实验性的研究”；而且，“心理科学中原有的事实都是，都是在按照传统教学法对学生进行教学的条件下获得的，因此也不能作为我们的研究的出发点和指针”；所以，“必须建立另外一种小学教学体系”，“使学龄初期儿童达到比按照传统教学法的框框进行教学的情况下高得多的发展水平。”赞科夫明确指出：“这个新体系的目的在于达到学生的理想的一般发展。并就其本质来说根本区别于传统教学法。”赞科夫上述这种看法是否符合实际呢？这是个值得做一番具体分析的重大原则问题。

       （一）

   赞科夫说“教育学著作中包含的一些互不一致的简介也是泛泛其谈，而且仅仅设计智力发展或认识能力这一个方面”的论断，是缺乏说服力的，同凯洛夫《教育学》的实际情况并不完全相符。

    凯洛夫《教育学》谈到“教学过程的重要成分”时认为：“教学，这首先是教师在学生们自觉与自动的参加之下，以知识，技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程；在这个过程中，“是又计划地要使学生的认识力和才能，即他们的注意力、观察力、记忆力、想象力和思考力能得到发展。”同时指出：“在十九世纪资产阶级的教育学里，曾广泛地流行所谓‘形式教育’的理论”，它认为：“教学中的主要任务，是我们理智的‘形成力’的发展，是智力与天才的发展”，只要实现了这个任务，“学生就能在离开学校以后，自行获得他所需要的知识了”。要领会一切事实与一切科学的概括，反正是不可能的；在学校里要尽量地多教授一些能够发展学生思维的东西，用独立思维和独立获得新知识的方法去武装学生”。与此相反的观点，则是“实质教育”的理论：“教学中最主要的任务，是用积极的经验和现实的、实用的、适合于生活的要求的知识来武装学生，如果学生掌握了一定的教材，一定的有益的知识体系时，就能更好地保证他们智力的发展，这个智力是满足他们实际生活所必需的东西。对于学生认识力的发展，再不必提出任何特别的任务了。”凯洛夫认为这两种理论，都是错误的：“都没有认为用真正的客观现实的知识来武装学生，是教学的任务”他们之间的争辩，“仅在什么是有助于人类适应环境的问题：即在关于发展学生的智力呢，还是以实用知识去武装学生”。

   在凯洛夫《教育学》中，提出了“全面地发展学生脑力活动的任务，发展儿童独立思维地任务，学会独立地去认识客体，自动地研究发生着的矛盾及解决矛盾的任务。”并且认为：“教材使学生能够认识周围世界，同时就发展他们的智力与精神力。如果不同时发展有认识能力的人的脑力活动，便不可能认识世界；如果离开周围现实的认识，也不可能正确地、有益地发展脑力活动。”

   凯洛夫《教育学》谈到“教学的培养性”时指出：教学，时教育的基本途径。教学的培养作用或培养性在于：教师用严格规定的，客观的、有系统的真正科学的知识武装学生，使学生正确理解自然界与社会现象及其规律性，造成学生的辩证唯物论世界观的基础；培养学生的共产主义高尚情感和热情，培养他们的意志和理想；使学生养成一定的性格特征；培养学生从事学习这种劳动所必须具备的组织性、纪律性、精确性、明晰性、顽强性、善于克服困难，对指定的一切课题要用诚实态度去完成，善于在集体中生活和工作；还要参加课外和校外活动：读书、参加小组，课余文化娱乐活动和一定的社会活动（少先队、共青团及其它），在社会活动或创造性的独立活动中应用自己的知识。由此可见，培养性的教学，要求每一个别的科目，都要引起学生的兴趣。这样的教学，“在个性的全面发展上，在智力的，道德的和美学的发展上，是一个有力的因素；智力发展，在这里是只要的发展，而掌握住有系统的知识，乃是这种发展的基础。”

   那么，用什么和怎么样才能达到教学上的这种“培养性”，也就是“发展”的效果呢？

   凯洛夫认为：“首先是教学内容”“教给学生的那些知识的科学的与思想的坚定性，而不单是教学科目的选择（形式教育与实质教育两种理论之间的争论就是这一点）。“也有赖于教学方法”；如果教条式地讲授一切知识，把现成的一切结论、一切法则与概括教给学生，就剥夺了学生自己试作结论和自己根据一定教材试创法则的可能性。这样就使他们不会独立进行观察、抑制他们进行批判思维的一切尝试，智能培养一些盲目的、不加辨别的相信别人灌输给他们的一切的人。可见，由于每一科目都可以按照各种不同的方法来教授，就发生了教学上各种不同的培养效果。这也就是赞科夫后来所说的发展的不同高度。

   凯洛夫要求教学方法必须“有助于积极的有创造力的建设人才的培养，能够保证学生积极地，自觉地领会教给他们的知识。”“只有在自觉和积极地领会知识时，才有可能发展学生宽广的眼界，才可能养成独立掌握知识的能力，才可能改善和扩充他的全部智力，意向和兴趣，也才可能养成他们共产主义的世界观。”

   凯洛夫也指出了教学的培养效果，“还受它的正确的组织条件所制约”。这些组织条件是：全部教学工作要有明确的计划；要清晰地叙述知识，有系统地测验和评定知识；特别重要的是要诱导全体学生积极工作，把全班学生都掌握在教师的注意范围内，同时又能注意倒每一个学生，给他以必要的帮助；要了解学生的年龄特征和个性特点，教导他们自修方法，提高自学能力训练他们习惯于自治。

   凯洛夫《教育学》谈到“学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程”时指出：“在教学过程中，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。”此外，明确提出了要“鼓励学生热心学业”：当学生能把求学的劳动看作一种需要的时候，这种劳动就能给它以幸福和愉快。愉快的劳动时自愿地、热心地、专心致志地从事劳动，而自由的劳动，也是最有效率的劳动。“教师要使学生的求学劳动成为有高度效率的劳动，使它能给予学生以优良的知识、技能和熟练技巧，使它能锻炼出来学生的共产主义信念，使它能造就社会主义社会的未来成员所应具备的品质特点。当学生在学习中意识到了自己的进步，体验到自己在成长时，当学业上的成就即使受到鼓励和奖励，不断增强勤奋学习的精神时，他会感受到求学这种劳动的愉快。这样，“在教学过程中，能养成学生的守纪律精神、组织性、社会文化行为的一定习惯和集体精神”，“学生在学习中，不但获得知识和形成智慧的能力，并且在道德方面也获得发展，因为他掌握了共产主义世界观的基础，贯彻了崇高的人道主义的感觉和志向，养成了具备共产主义行为的习惯和布尔什维克性格的面貌。”

   凯洛夫认为：教学的培养性——（用赞科夫的话来说就是教学的‘发展’职能），应当以教学大纲中一切科目教材的全部内容来保证。“大纲里教材的范围和性质应当适合学生的年龄特征，应当对于他们时易于理解的、适合其能力的。”把困难的和不易理解的教材引入大纲中，就会使学生去机械地背诵，不会把知识应用到实际中去，并能剥夺他们对于学习的兴趣，如果大纲规定的教材过于容易，就能延缓学生的发展，并且不能引起对于该科目的兴趣。

   从上面简略地引述凯洛夫《教育学》中关于教学与发展的部分论点来看，赞科夫所说的“教育学著作中包含的一些互不一致的见解也是泛泛其谈，而且仅仅涉及智力发展或认识能力这一个方面”的论断，未免过于武断和轻率，因而是缺乏说服力的。因为凯洛夫《教育学》的确也谈到了学生的发展，并且不完全是泛泛其谈。而且绝非“仅仅涉及智力发展或认识能力这一个方面”。请看：

   第一，凯洛夫教育学明确提出了教学应当“有计划地使学生的认识力和才能”，也就是学时的智力和能力——这两者综合在一起也就是智能，要得到发展；其中智力中的“注意力、观察力、记忆力、思考力和想象力要能得到发展”；

   第二，凯洛夫教育学明确提出了教学应当用“有系统的真正科学的知识武装学生，打下学生的辩证唯物主义世界观的基础”；

   第三，凯洛夫教育学明确提出了教学要“培养学生的共产主义高尚情感和热情，使学生养成一定的性格特征，要使学生在道德、美学与审美方面得到发展”；

   第四，凯洛夫教育学明确提出了教学要“有计划地实现、发展每个儿童的体力”的工作任务。

   第五，凯洛夫教育学也明确提出了教学“在个性发展上，是一个有力的因素。”

   上面提到的这五点，也正是赞科夫所主张的“发展”的实质性的主要内容。不是吗？赞科夫明确地讲过：“我们所处的这个时代，不仅要求一个人具备广博而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、感情、发展他的才能和天资”。“实验教学的结构是超出平常所理解的教学论和教学法的范围的”。这正是提高教学效果的最重要的条件。即：“发展学生的道德品质、审美情感和意志，形成学生的精神需要，特别是形成学生对学习的内部诱因。”赞科夫接着就进一步说明，“发展”也就是发展个性，个性发展所包含的一切内容，正是“发展”本身的内容。而“个性是在学生的多方面的，内容丰富的生活中（在学习、课外活动、师生之间的充满尊重和关心的友好关系中）成长和巩固起来的。”

   显然，赞科夫所说“在教育学和各科教学法的书籍和文章里谈到这个问题时，几乎都是只讲智力发展，而且只讲到它的个别方面，如思维和言语等。”是并不完全符合凯洛夫的教学思想的实际的。

       （二）

   赞科夫尽管很重视学生的发展，却对这个“发展”没有给予内涵一贯的足够详尽的阐述，“一般发展”这个提法使人不好理解，而且在理论概括上也有缺欠。到底是“一般发展”，还是“普遍发展”？到底有没有“特殊发展”？发展——我们认为就是发展智能---首先是智能结构中的智力的五项组成因素和能力的七项组成因素。

赞科夫本人十分重视“从学生发展的角度”来探讨“教学原则、教学方法，以及编写教学大纲的教学论原理教学论的其它问题（还有教育的问题）”。他也正是在这一系列具体问题上作出了自己的独特的突出贡献，是值得给予充分肯定的。但是，应当指出，尽管他很重视学生的发展，却对这个“发展”并没有给予足够详尽的阐述，缺乏充分的必要的具体分析，简单化地引用了哲学上的发展的概念和心理学上的“一般发展、特殊发展”的术语，却没有作出教学论和教育学方面的应有概括。结果使很多人对他所主张的“发展”和“一般发展”不敢苟同，感到不好理解，甚至认为是一个“含糊不清”的概念。这不能不说时赞科夫在教学论思想上进行理论概括时的重大欠缺。

   赞科夫多次反复地使用“一般发展”这个术语，但是几乎常常并不是在内涵上完全相等，一贯同一的。他在1964年《小学教学新体系的实验》中认为：“一般发展不同于特殊发展，他指的是学生个性的所有方面（包括道德感、观察力、思维、记忆、言语、意志）的进步。”一般发展包括整个个性。他在1970年发表的《和教师的谈话》中又说：“使学生达到更高的发展水平，不仅指智力发展，而且指一般发展。所谓一般发展，就是不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质，性格和集体主义思想。”至于“学生变得更聪明机灵了，能够更好地识记材料，他的言语变得更丰富、更准确、更有表现力，”这只反映了发展外部现象，至于“发展的实质”，赞科夫说是“包含着‘发展’这个概念的无所不包的含义：有简单到复杂，由低级到高级的运动，由旧的质状态到新的更高的质状态的上升运动、更新过程，新事物的产生和旧事物的死亡，”“发展的要点就是质变，就是新事物的产生。”赞科夫用哲学概念对发展的含义作教育学上的表述，未免过于笼统，甚至不如凯洛夫《教育学》中所说：“学生在学校必须学习十年。在这些年代里。人的智力、体力、心理、道德各方面，都在特别显著地发展着。在七岁的儿童和十七八岁的青年之间，有着很大的差别。教师们的任务，在于适应着学生的年龄和知识水平来进行教育工作。”这更易于被广大教育工作者所理解，便于在具体工作中加以准确地把握发展的各个组成要素。

   到了1975年，赞科夫在《教学与发展》一书中总结自己的教学实验改革时，又谈到：“由于我们对教学与发展问题的理解跟大多数人的理解不同——我们所致的不只是智力发展，而是学生的一般发展，……在心理学和教育学著作中，使用的术语有‘发展’、‘智力发展’、‘一般智力发展’、‘一般发展’等（安纳尼耶夫，维果茨基，达尼洛夫，科斯丘克等人）。‘一般发展’这个概念，就其无所不包的意义来说，还应当包括身体发展和心理发展。”赞科夫到这个时候也明确承认：“我们所研究的教学与发展问题是有一定局限的：我们研究的是教学与儿童心理一般发展的关系。”同时，他也指出：“‘一般发展’这一概念至今在心理科学中还没有明确的定义。”然而，对于这样一个具有重大的理论意义和实践意义的“一般发展”，赞科夫本应当尽早在自己实验研究的范围内，给它下一个科学的定义——哪怕是作为自己的一家之言；更何况他在实践中已经把“一般发展”作为自己“实验教学基础的指导思想：‘即尽可能打的教学效果来促进学生的一般发展’”了呢！

   这里，应当指出：“一般发展”（俄文原词 ……）一词这样翻译成汉语，是否能够准确地概括赞科夫在“教学与发展”问题上的全部思想内容呢？或者是改换一个译法、用另外一个术语，例如翻译成“普遍发展”是否会比较更符合赞科夫的思想实质呢？这是一个值得深入探讨的问题。

   赞科夫在1963年《论小学教学》中说过：“‘一般发展’指的乃是人的发展问题的心理学和教育学的方面，是指儿童个性的发展，它的所有方面的发展。”，它涉及的是那些对学生掌握任何一门学科的教材或者毕业后从事任何一种实际活动都有意义的个性属性。显然，它的含义已经不仅仅只是生理学上的“一般发展”的含义，因为它“包括了传统的心理活动的三分法的三个方面：智慧、意志、情感”，因此，“它和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的。”

从上面所列举的赞科夫从1963年到1975年十多年间所赋予“一般发展”的含义来看。这种发展显然不是低水平的一般性质、平平常常的发展，而是高水平的、不断上升的、甚至永远没有极限的发展；不是为某一门科学所特有的，个别的发展，而是所有学科、甚至全部教学——教育过程都普遍包含着的发展，而是所有学科、甚至全部教学——教育过程都普遍包含着的发展，都应当普遍承担它的发展任务的发展；不是存在于教学过程的始终的发展。因此，这种‘一般发展’显然也就是普遍发展。而且从俄文原意（……）一词推敲一下原文（……）除了有“一般的”这一词义外，也有“共同的”、“基本的”、“普遍的”词义。因此，也是可以译成“普遍发展”的。“普遍发展”是包括学生整个身心——智力、情感、意志、体力等各方面都在内的“全面、和谐的发展”不必拘泥于心理学中“一般发展”一词。

同“一般发展”相联系的，还有一个“特殊发展”问题。在教学过程中的“特殊发展”究竟是些什么内容呢？进一步说，到底有没有“特殊发展呢”？这也是赞科夫阐述得不够详尽的问题，同时也是值得深入探讨的。

赞科夫把一般发展同天资和能力联系在一起。而把特殊发展同特殊能力联系在一起。他指出：“由于心理科学中缺乏可以作为研究教学与学生一般发展关系问题的心理学基础的事实和理论原理。所以只能通过间接的途径”来进行这项“教育实验研究，它的对象是研究教学结构与学生发展进程之间的联系的性质，而不是一项对一般发展诸问题的专门心理学研究。”而这种间接的途径之一，“就是考察天资和能力的问题”，以便“把发展的不同类型加以区别”，其中包括要“明确一般发展与特殊发展之间的区别”。在这里，赞科夫赞同鲁宾斯坦和安纳尼耶夫的观点，认为“片面地分析研究个别的特殊能力，‘就会丢掉人的个性的现实的统一性’，忽略一般天资而用一大堆特殊能力去取代它，是没有道理的。”也就是说，片面地研究特殊发展，就会丢掉了一般发展，带来的后果就会是使“每一个学生在十年的上学时期内，就不得不变换近百种特殊能力，去适应教学计划中许多个别的学科。”

赞科夫把“一般发展”同“特殊发展”（指某一学科或某一组学科，如物理——数学学科、人文学科等一个方面的专门发展）相对立，认为“一般发展是特殊发展的基础，而特殊发展在适当的指导下，又可以促进一般发展。”其实，从智能发展的角度看，每一个别学科所发展的智能，彼此之间是想通的，共同的，是普遍使用的、可以迁移的。这里所说的智能，也就是智力和能力。智力包括注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力，其核心是思维力。凯洛夫和赞科夫在这一点上两个人的看法是基本一致的。能力的结构说法不一，但是凯洛夫和赞科夫都主张要发展学生的能力，这从上面所引述的他们两个人的观点就可作为证明。但是分析一下他们的具体论述时，也可以看到，在教学过程中他们大体上都主张要了展以下七项能力，即：自学、探索能力；表达、表演能力；体力、操作能力；社交、管理能力；革新、创造能力；；审美鉴赏能力和自我控制能力，上述七项能力因素包括了赞科夫在“一般发展”中除了发展智力之外的其他各项因素（如：意志、情感|体力等个性的所有方面）。这是因为：能力是智力在实践领域里同知识、技能有机融合的身心活动能动作用的表现形式和水平层次；而智力基本上是指的个体在认识领域里脑与神经功能接受外界信息时的能动作用的表现形式和水平层次及其有机组合。

智力基本上是内隐的，不易被人们觉察到得个性心理活动；而能力则基本上是外显的，在社会性的活动中表现出来的个人的实践活动，它们合在一起构成智能。智能具有个性的心理特点，是成功地完成任何一项活动的必备条件和潜在的能量。不仅人与人的只能差异是各不相同的，就是同一个人在不同年龄阶段，不同活动中的智能水平也不会是绝对相同的。而且，每个人的智能中的诸因素也不是平列的，均等的，而必然会各有所长，又各有所短。但是，这并不是像赞科夫所说的是那个“特殊发展”所造成的，而是智能的“普遍发展”——即“一般发展”的正常现象。普遍发展智能，这种“一般发展”必然会形成个人与个人之间绝不会完全相同的，形形色色的智能结构的不同形态，但是却又是统一的，尽管同时又是错综复杂地表现在每一个人身上。所以，教学每一种学科都有助于智能的普遍发展。如果硬要说每一种学科还有什么“特殊发展”的话。那不过是除了普遍发展的智能而外的该门学科的专门技能、技巧（如数学的运算技能，音乐的听觉技能等等）的发展而已。

因此，从发展智能这个意义上看，并不能构成智能的普遍——一般发展与特殊——个别发展的对应关系或矛盾对立的两个方面。所以，赞科夫提出的“一般发展”同“特殊发展”相对应的这个概念，简单地搬用心理学上的术语，对于探讨教学与发展这一课题来说，理论上是繁琐的，实践上也没有特殊的、独立存在的意义。而且，从哲学矛盾论的角度看，矛盾的普遍性和矛盾的特殊性，在每一门学科或每一组学科上，都是一个完整的统一体，即：每门学科都有发展智能的任务和内容，这是作为教学与发展这个矛盾的普遍性的一面；而每门学科所采取的发展智能的具体方式和获得的智能的表现形式，则各有不同的特点，这是教学与发展这个矛盾的特殊性的一面。因此，问题不在于“特殊发展”是否可以和“普遍发展”在术语上构成对应的矛盾对立的两个方面，而在于赞科夫所赋予“特殊发展”这一概念的具体含义一级他所说的“特殊发展知识在掌握一门学科或一类学科方面起作用”，而“一般发展对于学生高质量地掌握任何一门学科的知识和技巧都在起作用。这一点正是一般发展和‘特殊发展’如，在数学、音乐等某一个方面的发展的区别所在”既然如此“特殊发展”到底能够起什么作用呢？从教学与发展的实质看，发展也就是发展智能，在这里，“一般发展”完全可以说明是发展智能。在提出“特殊发展”，反而造成画蛇添足。可见，“特殊发展”在这里是不确切的，既令人费解，也是可以不予考虑。

赞科夫既然认识到“心理科学中原有的事实都是在按照传统教学法队学生进行教学的条件下获得的”，那么其中也一定应当包括心理学中关于“一般发展”与“特殊发展”的传统概念与理解“不能作为我们的研究的出发点和指针”，所以，他就应当把这种思想惯彻到底。对“一般发展”与“特殊发展”的概念在传的心理学理解的基础上，进一步作出应有的理论概括。很可惜，他在这个问题上却止步不前了。

  （三）

    凯洛夫和赞科夫在“达到学生的理想的一般发展”——即发展智能方面的异同及其理论概括。

 赞科夫对于教学与发展的关系这一重大规律性的问题，“教育学里作为一个学术问题”进行了难能可贵的近20年的实验研究，无论对于“教学原则，教学方法，还是编写学校教学大纲的教学论原理或教学论的其它问题还有教育的问题”，都“从学生发展的角度来进行探讨”，这是他同凯洛夫在教学思想上的最大的不同之处，也是他对教育科学的最大贡献所在。但是，是否象赞科夫所说中，他在“达到学生的的一般发展”这一点上，“就其本质来说根本区别于传统教学法”呢？下面让我们简略地看一看赞科夫同凯洛夫在“达到学生的理想的一般发展”方面也们的相同之处和具体区别及其理论概括吧。

学生的“一般发展”，包括学生智力的发展与能力的发展。发展学生的智力，一般是指发展学生的注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力；而发展学生的能力，则要发展学生的自学-探索能力、表达-表演能力、健体-操作能力、社交-管理能力、革新-创造能力、情感的审美鉴赏能力；意志的自我控制能力。那么，凯洛夫和赞科夫又是怎样具体论述这些智能的发展问题呢？

第一、 凯洛夫和赞科夫关于发展学生智力的论点简述与异同

关于注意力。凯洛夫《教育学》：“因为儿童注意力比较不甚稳定和容易疲乏，需要有不同的印象和活动方式，所以就产生不必长久停滞在一个教学目的上的必要性。”在中级班（五----七年级），“学生已经能够在长时间里把注意力集中到同样的一种工作上。这样地训练他们，是很适当的，因为这样去作，对于他们未来工作和生活是重要的。”“在准备高级班学生升入高等学校去上受业时，我们应当设法去发展他们的才能；用应有的注意力，精神不涣散地、不间断的去听讲，把握并领会老师叙述的新教材；聚精会神地和以应有的紧张性与积极性去注意同伴回答及其态度；”赞科夫则注重用生动活泼的思想和教学方式去吸引低年级学生的注意力，他说：“如果预先就规定好：什么东西、按什么顺序应当成为儿童内心注意和感受的对象，难道能够激发儿童的生动活泼的思想，唤起他们们真挚而深刻的感情吗？”

关于观察力。凯洛夫在教学法方面很重视演示，它可以有效地发展学生的观察力：“教师在作演示的时候，向学生提出问题，鼓舞他们注意地和详尽地观察所演示的东西。自觉地听取和了解它们各部分和各方面的本质和意义以及它们的联系和相互关系。在学生注意地观察这无缘无故东西的时候，就能引起教师即将解答和说明的问题。”有时，可以把所学习的东西“分发到学生手中。使他们更接近地和更详尽地观察。”可以“个人单独观察，或二至四人分组观察”；“应当竭力使学生观察到在变化，发展和活动中的东西。”赞科夫也十分重视发展学生的观察能力。他指出：“作为主体与客观现实‘面对面’相迂的观察活动，------可为思维愈来愈多地，而且愈来愈习惯地活动开辟说广阔的前景。”实验班学生能够“广泛利用比较和根据对客体的观察进行推论”，他们“描述被观察的客体所说的话，在数量上大大超过普通班的同年龄同学”，“除了感知的质量以外，”他们的“观察动机”也很“强烈稳定”。通过学生的观察活动去看学生的发展水平，这正是赞科夫进行实验研究的三条主要线索之一，因为“观察是一种复杂的活动，它的基本成分是具有一定方向性的知觉。”它可以“反应出学生由低级水平到高级水平的上升情况，即学生的思维过程越来越多地、有机地参与到观察中来的情况。”

关于注意力。凯洛夫〈教育学〉强调“学生必须这样牢实地记住那些为了进一步了解各项学科所需要的各种知识。使它们完全不被忘却，而要成为永久不可磨灭的东西。”并且具体讲述了记忆方法中的逻辑记忆和机械记忆。指出：“教师应当使学生学会逻辑的记忆方法，要教会儿童；1、在所读原文中，要找出各种不同部分之间摧在联系和相互关系，即：前因后果，类似和差别，形式上和种类上的联系或关系、目的手段等等；2、把以前所学知识和重新记忆的教材联结起来。例如，在证明新的几何定理时，要回忆以前所学的那些可以用来证明这一定理的知识，彻底地和确切地理解原文，这正是学生在记忆所学教材时首先应当作到的事情。”赞科夫对于发展学生的记忆力，发表了许多很好的意见。他认为：“第一次阅读或对直观客体的第一次知觉对于牢固的记忆特别重要。”他强调理解对于发展记忆力的重要作用。他说：“要达到知识的巩固性，很重要的一点是要认真思考教材；还要从各个角度、各种联系中来理解教材。”这是因为，“心理学的规律是：如果各个因素之间没有联系或者联系薄弱，那么它们就不能长期地记忆，要注意各因素之间的有机联系，这些联系的多样化和多方面性，形成紧密结合的知识体系，就能牢固记忆。”

赞科夫把正确地发展记忆力提到了形成世界观这一高度来考察。从教学思想上把智育与德育有机地结为一体，他指出：“如果学生主要是死记硬背教材而很少对它进行思考----这样积累的知识，对于形成科学的世界观是不会有益处的。”

关于思维力。凯洛夫指出：“随着儿童的一般发育，活动范围的扩大，记忆力的增强，从入学前的年龄起，他们对于形象思维的能力首先就发展起来，以后对于逻辑思维的能力也就紧接着发展起来了。思维过程日益逐渐地变为与知觉和动作不直接联系的独立过程。”“在少年时代（12------13岁），运用代数公式一类的抽象思维的能力已经发展起来。它给透彻了解各种事物与现象间深刻而不可见的内在联系与关系以及认识它们的规律性，开辟了广大的可能性。思维的发展。自然而然就会使儿童的实际活动复杂起来。少年人的现实的、实践的活动，日益变为有意识的、适合目的的活动，日益变为在自觉地检点自己的知识、理解、观念与进一步地掌握它们的活动。”“由于正确进行教学的结果，思维成为少年和青年自动的、强烈的需要。”“教学生正确地知觉和回忆具体的事实，这就是说要逐渐地和顺序地以下列过程的配合来武装学生。即：分析和综合防治的过程，------”学生“在听讲时，要会重视、辨认教师所叙述的最重要的和最本质的事实与思想，并会在自己的意识里改造他们，把它们与自己的过去经验结合起来。”“更进一步地思索已经知觉的事实，渗透到那些制约着这些事实的发生、发展等的本质、原理、原因——所有这一切，首先要求分析和综合过程的继续与深入。”学生“应当从一切方面——表徵、特性及要素的总和中，把基本要素跟所有其余的方面和要素最重要的关系与联系，并要揭发它们的相互关系。然而，基本的，有决定性的方面，特性，要素及它人的关系，时常是隐蔽的，看不出来的，感觉不出来的。在这里，抽象思维的复杂和困难的过程，就成为认识学习对象所必需的东西了。”

凯洛夫还指出：学生“逻辑地理解事实的过程，其目的在于确定所学习的现象的一定规律，找出能够作为指导行动的规律与法则。概括的认识与掌握，对于建立科学的世界观，建立自然界与人类社会发展过程的正确理解，有着决定性的意义。”“在思考过程中，还利用归纳和演绎推理。”对归纳的思维和演绎的思维，凯洛夫都作了理论阐述，同时指出：“学生通常都惯于很快地、肤浅地作结论。在这种幼稚的、皮毛的结论中，保持着固执与偏见。如果我们想培养有知识的、有思想的和有独立性的人，就应当对这种轻率作风和神经过敏进行斗争。必须养成学生以严谨的态度去作各种结论和概括，必须养成他们认识用归纳思维和演绎思维相结合的方法，用各式各样检查和确证的方法去精密论证自己的结论之必要性。”教师“讲授给学生的一切重要的、理论的概括、公式、定律，对于学生说来，应当具有‘必然的结论‘的力量；这种结论，乃是逻辑地由他们所晓得的和所领会的一切东西南北中归纳出来 的。“为了发展学生的思维力，凯洛夫要求教师采用启发式谈话，”使学生深思熟虑，使他们用教师所指示的检讨方法去寻求趔，解答提出的课题。“

发展学生的思维力，是赞科夫实验研究中三条发展线索的关键一环，他‘要求对感性地知觉到客体进行抽象思维的荼。“他指出补给教学法的特点是：“主要不是把小学教学看作是掌握系统知识的入门，而是看作以知识丰富学生头脑的初级阶段。以高度的教学效果促进学生的一般发展的思想，是实验教学法的基本原则。达到这一目的途径之一，就是要尽快地使学生接触范围广泛的知识，在小学就向儿童展示出一幅完整的世界总图画。”他重视各科教学对于发展思维力的重大作用，例如，他认为“地理能够对形成儿科学世界观的因素作出重大贡献，摊贩儿童的视野扩展到认识整个地球，批出极其多种多样的现象及其相互的联系和关系。从而揭示出过程 的原因和规律性。教儿童学会广泛而多方面地思考。”“地理能够给儿童带来各种各样的广泛的，为儿童所能理解的关于周围世界的知识。从而能在更大的程度上促进他们的发展。”学生对历史课的材料“进行深入思考，是发展智力的有得条件，这种智力才能够从现象的运动中去反映现象，这种品质是学生一般发展的重要方面之一。”语文课则“要求学生深入思考，引起争论。通过争论使儿童发表个人的见解。”其中，例如“激发儿童深入思考作家对所描写的事件和人物的态度的问题就具有重要意义；”例如“领会语言概念之间的细微差别，向学生的积极的思维活动提出了很高的要求，而这一点对学生的发展是非常需要的。”总之，学生的思维由“低级形式过渡到高级形式。这种过渡并不是顺利无阻的，而是一个复杂的、矛盾的过程。然而，正是学生思维的这种运动，才是他们行到进一步的积极发展的保障。”所以，赞科夫指出：在实验教学中，必须激发学生的独立的、探索性的思想，这种思想同活生生的情绪有机地联系着，这就要求克服教学中的教条主义。”

关于想象力。凯洛夫说：“儿童不公有能力来思考他现在所看到的和所作的，并且也能想到他从前所盾见赤和作过的以以及他将来想看和想作的。这样，就发生和发展了儿童的想象力。”“儿童力求在活动中去重现靠想象力所知觉的新表象和新形象。”在摹拟活动的过程中，“儿童练习和发展着使自己的回忆力，想象力和形象思维的能力，也练习和发展着使自己的动作和活动（身体、手、指、面目表情、言语等行为）服从于自己的思想和意志的那种技能。”正确地发展想象力对于学生的成长有重要意义，凯洛夫指出：“儿童对他本身从未实际知觉过的那些事实的想象力，使他能借关于自然界、人类生活中广大的事物与现象的知识，来无限地扩展他的眼界，并充实他的记忆力。”“利用儿童的创造性、想象力及其依照类推的思维力，我们能够影响他的思想与感觉的整个体系，影响他的品行。”赞科夫则十分重视通过艺术活动发展学生的想象力。例如，在图画（造型艺术）教学中，“不要使技术性的技能和技巧的培养，压倒了使学生通过图画来表达自己的思想感情。因为儿童所学习的绘画技术，归根到底还是为了他们能够利用这种”语言“来表达自己对现实的情绪感受和开展自己的想象而服务的。”“讲解歌词队音乐作品的内容激起情感的反响方面，起着重要作用，不要伴随音乐平淡地‘说’歌词，而要对歌词本身进行表情朗读，这是在儿童的想象中建立来源于作品内容的鲜明生动形象的方法之一。”学生获得的表演技巧，对音乐旋律的深入体会，“所有这些都影响到儿童再创作的想象力的形成，因而也影响到音乐听觉表象的质量。应当指出：凯洛夫和赞科夫并没有简单地把智力分解成几个单独起作用的因素。智力是上述基本要素的有机组合，这里所做的分析队比，只是为了讨论方便，使他们的论点更加突出。”

第二、 凯洛夫和赞科夫关于发展学生能力的论点简述与异同

   1、关于自学-探索能力。凯洛夫详细地论述了“学生单独阅读教科书本人的作业”，借以发展学生的自学、探索能力，“教师应教会学生利用多种多样的阅读方法，以期更完美地吸收知识。”他介绍了中学高年级学生独立完成教科书课题的自学程序：“学生把指定的功课，由头至尾全部读完。沉静地深思着，有时候对度过的东西也编制提要，偶有生疏的地方，就根据外语词典或百科辞典查明它们的意思。又需要查阅地图的地方，就在地图上寻觅课文内容内所列的地点做统计表绘制图画图标或略图，以便更好地阐明和记住已读书籍的内容，阅读参考文献，记住指定的教材，以便用自己的言语正确地表达出来，或背诵出来。”教师应交会学生（从小学到中学）逐步扩大利用字典和各种参考书的范围，“从利用通俗的外语词典起以至一般的百科全书（‘大百科全书’和‘小百科全书’）和专门的大辞典为止，文学、技术、农业大辞典。学生对于不了解的字、外来语和术语，要做成自用的小字典。”“在高年级中，教师就女所教授的科目，要教会学生利用各种杂志、图书介绍和书评。学生在领会教材过程中，应牢记教学大纲所指定的公式、法则、定律、日期、人名和名称。对于一部分教材应该背熟。”“彻底地和确切地理解原文，这正是学生在记忆所学教材时首先应当做到的事情。学生在领会了整个作品以后，再度阅读时应作摘录；只有在这个时候，学生才能够选出对于自己知识之最重要的、最基本的东西。”此外，凯洛夫还相当详尽地论述了学生写读书笔记和“阅读参考书的作业”等问题。

赞科夫十分重视“让学生自己去寻找问题的正确解答，这不仅对他们领会知识和掌握技巧，而且对他们的发展都具有重大的意义。”他鼓励小学生们自己去议论，去争辩，去论证自己的意见，让他们在课堂上“积极地开动脑筋，”“揭开这些谜语”“这样日积月累下来，学生的发展水平提高了，就为提高知识质量打下可靠的基础。如果我们能在学生的发展商取得较大的进展，那么不需要额外增加教学时数就能够在教学上得到好的成绩，而且这样所花费的时间反而会大大减少。”他还明确指出：“教学的基本东西不是堆积千篇一律的联系，不是读死书，而是使学生的探索思想和独立自主精神能够有发挥的广阔天地的那种真正的积极性。”

2、关于表达-表演能力。凯洛夫指出：“高年级和中年级学生提高了说话的兴趣，学生把说话看作是准确和充分地表达自己思想与回忆的手段，并提高了对语言的要求，以语言表达思想，在一定程度上，也是考察知识和检证知识的手段。学生在以言语表达自己的表象与概念的过程中，也能清楚地知道：自己掌握这些表象与概念到了什么程度，对于哪些方面、特征、关系、联系已经有了认识与了解，对于哪些东西辨别得不够，还不够明确，什么还是模糊的和混乱的，”要使“学生不以死记他人的词句来作答案，而以自动熟思过的和衷心所感的言语来作答案。”学生在“回答教师发问的时候，他就是在练习一种阐述自己知识的重要能力，”他要求学生“用富于动人的语调、面部表情与姿态，衬以实物演示、艺术示例、比较与解释的方法来作生动演讲，”还要“教会学生了解一切言辞的丰富的表现，并教会他们与他人交往时来利用这种言辞。”“要掌握丰富的词汇。”

赞科夫很重视学生“发展言语”的工作，对于“教给学生组织自己的口头表述和书面表述”、“教给学生专门选择语言的描绘和表达手段”问题，也有他独到的见解。他认为：“正是儿童说话的自然性和口头言语受到内部诱因的制约性，使言语符合其本来的使命——交际，才能最有效地促进言语的发展”“教师对言语发展过程进行指导的方面之一，就在于恰当地选择材料和说话的情境，以便促使学生沿着言语发展的阶段不断上升。”“复述读过的东西”这种发展表达能力的方法，赞科夫“完全彻底地不采用”，代替它的是“在读过课文以后，只建议学生结合所读的东西进行无拘无束地谈话。”让学生们“陈述自己的思想感情，说出自己对作品中的人物和课文中的时间的态度。”

对于发展学生的书面表达能力，赞科夫也有独到的见地，他认为“学生写作文是不要专门准备的。”“专门的准备工作和集体编写提纲”“会限制或甚至压抑学生的个性，使学生不能用适合于自己个性特点的言语形式揭示题意和表达独立思考的内容。”他要求，“使学生的个人特点及其完整的个性得以充分发挥。”“教师本人要富有表情地朗读写得好的儿童作文，并且要从声调上强调读出这个学生对题目的内容有独到的理解和真实感受的那些地方。”他对“学生从不硬性规定应当做什么，或者一定要写什么、一定要怎么写，只有在学生情绪高涨、不断要求向上，想把自己的独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语。”初级班小学生们的“丰富多彩的描写引人注目，而这些描写不仅来自儿童的理智，而且发自他们的真挚的、毫无虚饰的内心感受。”对于实验班作文中不符合普通教学法规定的表达方式（例如，句子的结尾在句法结构上安排不当），赞科夫“坚决主张，在这种情况下不要纠正。主要原因是，学生显然在努力寻找适当的方式来表达自己的思想和感情，这一点正是最可贵的。毫无意义，他们将会找到完全正确地词句表达，他们探求的积极性和明确的目的性就是能够做到这点的保障。如果给学生一个完全正确地语言表达方式，让学生简单地背熟。这种做法绝不会成为形成正确地书面语言的恰当的方法。通过书面正确地表达思想和感情，是要根据所要表述的事物内容的无限的多样性，采取多种精细入微的不同写法来实现的。因此，背熟一些现成的死板词句，将使学生无法利用丰富的语言手段来表达自己的思想感情。”

凯洛夫很注意学生的文学创作，要求“教会儿童所需要的文学创作能力和熟练技巧，……方面，要使儿童熟悉各种创作并授予创作过程的技巧，另一方面，要使学生阅读杂志、参观展览会及儿童独立工作中的创作方法，给他们提供创作动机并使其具有能够创作的信心。”他指出“以教育的目的和任务为出发点，必须适应儿童创作的兴趣和情绪来指导儿童的注意力必须促进着成几种起注意力与特殊机遇的能力；必须用自己的记忆和追忆各种独特的和创作所需之事实的方法来联系记忆力；必须发展几级的想象和思维，发展其使自己思想与观念服从于意志力的能力。”学生作文题目，可以使适合于“教学大纲的一定课题，或是自由题目的创作性作文。此外，广泛应用按照图画来作文的方法。在后者的场合，于作文前通常先进行谈话，使儿童去准备领会图画，并唤起适当的表象和情绪。”

赞科夫也专门论述了学生的文学创作对于发展学生的智能的广泛意义。他要求教师“要了解和觉察儿童的内心世界，启发他们的精神力量，给他们指出方向，让他们自由发挥。”使作文的内容能“反映出儿童的一般发展和他们的精神气质……显露出学生之间的个性差别。”“体现出学生在一般发展和言语发展方面所获得的东西，”“闪现出对自然现象的情绪，热情和有个性的态度”，“能把潜在的愿望表现出来。”并且使学生的表达能力不断得到发展和巩固。

凯洛夫也很注重发展表演能力。他指出：“在文学课上，可以按照个别作品来分担各个角色的朗读”，可以参加舞台表演，能“发展儿童智力的敏锐性，教导学生习于纪律。”学生担任某些角色，养成“演剧的能力，其任务在于使儿童善于朗读台词，并非要把他们培养成未来的演员，乃是要使他们借助于想象力并独立地在行动里体验角色的方法，学会深刻了解角色。”“具体地认识了表演的对象。”“使他们能正确地和多方面地了解生活，培养兴趣并发展语言。”这样，“就表现出儿童的能力，”“因而必须培养儿童爱好戏剧的心情。”凯洛夫还谈到学生“在音乐方面的独立活动的发展”；“借助于合唱或使儿童参加民族乐器的演奏，是发展儿童在音乐领域中的独立活动的最适当方法。此外，合唱和演奏，对于儿童集体的建立与巩固，有巨大意义。”“在韵律操（是在音乐伴奏下作身体运动的一种体操）中……存在着智力、意志和愉快的感觉的共同工作”，伴随着积极聆听音乐的一定动作，“音乐指挥着运动”，是很好的表演方式，经常在学校里组织节日表演活动，有助于学生的各种艺术表演能力的发展。

赞科夫同样很重视学生表演能力的发展：“正是在音乐表演的教学活动中，积极地发展着儿童的创造性素质，使他们的创作力和才能得到成长和巩固。音乐表演活动的普通教育作用的意义在于它要求特别坚定地目的性并达到一定的高指标，还要求聚精会神、专注、顽强和有意识地约束自己。”“在掌握表演技能的过程中，不但音高感或节奏感起着积极作用，而且直接与表演过程想联系的音色感也起着积极作用。”

3、关于健体-操作能力。凯洛夫指出：“学校对学生进行的体育工作的直接任务是：增进健康，保证身体正常发育，锻炼并提高学生身体的一般工作能力；培养学生的力量、敏捷、灵巧和坚韧；培养体操、运动、游戏及旅行的习惯；培养和发展学生道德上和意志上的品质：勇敢、果断、坚决、注意力、自治力、自觉的纪律、集体精神；促进美育——发展动作的旋律感、率直感和自然感。”凯洛夫在《教育学》中对发展体力的途径与手段作了相当具体的阐述，认为“体育是共产主义教育的主要部分之一。”

赞科夫虽然承认“一般发展”这个概念，应当包括身体发展。但是，遗憾的是，“这一任务暂时还没有进行，……有待于将来去完成。这就是说，我们所研究的教学与发展问题是有一定局限的：我们研究的是教学与儿童心理一般发展的关系。”

凯洛夫指出：“劳动，在发展儿童的体力和智力方面，在养成正在成长着的人们的全部道德方面，在养成起情感、意志和性格方面，起着重大的作用。”“要养成学生有计划地、坚强地工作技巧与熟练；养成他们对劳动具有自觉地社会主义的态度；培养他们对实际劳动具有一定限度的熟练；使学生熟悉工业和农业中现代生产和技术的原理；重视人民的体力和脑力的建设性劳动，并尽量参加劳动，热心学习和准备从事的劳动活动。”“在劳动过程中，锻炼着体格，培养坚韧、刻苦、不屈不挠、遵守纪律的精神，养成善于有计划地和经济地利用时间，合理地和有组织地工作。”“在学校里的集体脑力劳动，适当地参加社会工作，在学校附近地段上、实验室和实习工厂里各种类型劳动的合作过程中，便发生并发展着学生之间的相互关系和友爱，便养成集体主义的作风。”

凯洛夫还相当详尽地论述了发展学生的实际操作能力方面的方法和手段，要求“学生适当地参加体力劳动”、“参加公益劳动”等问题。

赞科夫十分重视劳动课对于发展操作能力的作用：“劳动教学的内容编排和教学法的目的，也在于达到学生的理想的一般发展。”他认为让学生进行自由的创造性活动，在劳动教学中“占有特别重要的地位。向学生提出任务以后，应当由学生自己去克服完成这一任务的道路上的障碍。”“教师奖励学生对操作要有预见性和周密地考虑到要制作一个物件，需要进行哪些操作以及按照什么顺序操作。”“到三年级，儿童已经能够独立地预先想好制作相当复杂的物品的整个进程。这时的主要注意力就要放到探索最合理的解决方案上。”“教师对于儿童在工作地执行阶段中讨论问题和提出建议，要支持和鼓励。自由交换意见有利于造成创造性的气氛，儿童的探索性的思考不受拘束”发展学生的实际操作能力，是赞科夫研究一般发展的三条线索之一。对此他进行了专门的研究与理论概括，他像对待每一个智力与能力因素的发展过程那样，把它看作是一个学生的智能从整体上综合发展的过程。他说：“实际操作的发展是儿童一般发展的一个重要方面。有实际对象的活动，不仅具有运动的技能和技巧本身的特点，其中也以一定方式反映出感觉、空间观念和思维活动。在进行实际操作时克服一些困难，又可发现某些情绪意志方面的心理活动。”它有助于学生在情感与意志方面得到发展。

4、关于社交-管理能力。凯洛夫指出，“广泛地参加社会活动，培养青年的集体精神，使他们明了，一个人的幸福依赖于社会幸福，个人只有在集体中，才能充分发挥多面得才能。”应该把每个人培养成积极地社会活动家，他引述斯大林的话说：“列宁主义者决不能仅仅是他自己所喜爱的那门科学的专家，他同时还应当是政治家和社会活动家，积极关怀本国命运，通晓社会发展规律，善于运用这些规律，并力求成为积极参加国家政治领导工作的人。”凯洛夫指出：“初作小学生的儿童，在与学龄前儿童的交往中，觉得自己是组织者，是领导者。”“在中年级学龄内，友谊也是在少年们的学习工作、社会工作和游戏活动的条件中成长起来。”“学生的社会活动，也能扩展他的眼界，能帮助他掌握组织工作地熟练技巧，掌握完成社会有益劳动的技能，使他言行合一，并获得独立精神。”

赞科夫强调指出：“对于达到预想的学习效果来说，应当加以依靠的，还有一些其他的精神需要，例如学生对交往的需要。”“教师应当首先注意满足学生已有的那些需要和兴趣，……教师的义务是要从多方面形成学生的个性。”“应当首先看到，只有儿童集体的丰富多彩、生气蓬勃的生活，才是使每一个学生的才能开花结果的条件。”在社交、管理能力上得到发展的实验班学生有一些共同的特征。“善良 、富于同情心，尊重友谊。”赞科夫很重视在劳动操作过程中发展学生的组织管理能力。他说：“为了使学生得到进一步的提高，有必要对劳动任务的性质做出改变；可以由个人制作小的物件过渡到集体完成某一任务，这种任务不仅包含各种不同的劳动操作，而且要有比较复杂的组织工作。”“这种集体任务使学生不得不思考怎样组织工作，才能正确地分配全班同学的力量。”那些“要求合理分工和合理使用全班学生劳动力的任务，使学生更深刻地意识到集体劳动的特点：共同任务的成功与否，取决于每一个学生的行动。”这有助于发展科学的管理能力。

5、关于革新-创造能力。凯洛夫要求：“在全部教学过程中，应当竭力说明人民在社会主义建设的各部门中正实现的建设性和创造性的劳动，以便唤起学生成为伟大事业的完善继续者的热烈愿望。”养成“劳动习惯，则是创造性劳动的重要前提。”凯洛夫还认为，游戏，作为学生活动的基本方式之一“让学生进行自由的创造性活动，”使学生“好像在经历一个发明家、设计师的体验，达到预想的结果，就感受到创造的喜悦。”他主张把“对一般发展最有深远意义的一些方面摆在首要地位。”发展革新-创造能力自然也是最有深意义的一个方面。合理组织的劳动任务，“对于发展学生的首倡精神和技术机智，……能够创造更为有利的条件。”

6、关于情感-审美鉴赏能力。凯洛夫认为：“美育，是培养学生去感受、感觉和正确地了解自然、艺术与社会生活美得能力；是培养学生，对美的爱好并在创作性的活动及日常生活中体现美的能力。”它是“具有共产主义世界观和品行的、全面发展的个性之形成的有机部分。”“爱自然、爱文艺、爱戏剧、爱音乐、爱诗歌、爱写生、爱雕刻、爱建筑、爱人民生活特殊的美一级其它，对于全面的智力发展与修养，是极强有力的刺激。”“感受艺术的能力与艺术创作提供了审美鉴赏的愉快，……才能成为审美的活动。”由于“艺术广泛和深刻地包括了人类个性的各方面：思想、意志、想象与情感”所以“有充分价值的艺术素养，不只能扩展和加深人的情感生活，而且也能培养人掌握和控制自己情感的能力。”凯洛夫指出了发展审美鉴赏能力的重要意义和方法，“审美教育的体制，不仅是培养对于作品外形的领会能力，而且也在于发展印象的再现、分析、联想以及回忆以往体验的能力，正确掌握、鉴别被观察的对象中的一切的能力与自己内在世界和人生观建立联系的能力。”发展审美鉴赏能力，“还包括着艺术创作、艺术独立精神、能力与熟练技术之发展，文化的审美行为习惯之培养。”他说：“观览图画式培养审美的领会能力、兴趣和理解的宝贵方法。”“图画和塑工……能发展儿童的审美鉴赏趣味和创作能力”当然“对于儿童不加以指导，”他们的审美鉴赏能力，“是不会有多大发展的。”发展审美鉴赏能力的必要方法之一，“是聆听和练习歌曲及其它音乐作品”“是看戏和看电影”，而文艺作品“能给学生以最深刻的、美的欣赏，培养学生的艺术兴趣和创作能力。”凯洛夫专门论述了美育问题。

赞科夫也十分重视发展学生的审美鉴赏能力，在《和教师的谈话》一书中，专门写了一章《在美的世界里》。他说：“敏锐的审美知觉，并非只有艺术家才能具备，……每一个人都有一定的艺术能力，……我们必须在自己身上发现它。这才是顺利地前进的前提。”“要能看出人的精神的美，看出人的劳动和行为中的美。人们经常只是用‘正确性’这个尺度来衡量人的行为，他的行为是否符合既定的准则。这当然是需要的，但是这根本不排斥以审美的态度来看待人们的社会生活和私生活。美的尺度对于教育工作地成功也是需要的。”“审美发展和道德发展是密切联系的。对于美的欣赏可以使人变得高尚起来。美能唤起人的善良感情，如同情心、忠诚、爱、温柔等。感情会在人的行为中成为一种起积极作用的力量。”赞科夫也指出了文艺在发挥咱审美鉴赏能力方面的巨大作用，例如，虽然“造型艺术作品也给我们知识，但是这些知识又是同我们内心激发起来的情感（这正是审美情感）不可分割的。艺术作品给我们带来享受，这是在欣赏美的时候所产生的一种特殊的内心感受。”“任何时候都不能通过培养学生对待所唱歌曲和音响风格的审美态度，唱歌应该是音调协和的、悦耳的；”等等。

 7、关于意志-自我控制能力。广义的自我控制能力不仅包括发展意志力、自制力，而且包括自我认识、自我监督、自我调节、自我教育等因素。凯洛夫强调：“我们必须发展学生自我监督的习惯。”其中，“最主要的，就是培养学生有计划地、逐日地、不跳跃地、不松懈、不衡动地工作习惯。”“如果儿童没有学会自我监督，不会自己负责去行动，……就不能培养他的责任感”“用自我监督的方法，”发展学生的自我检查、自我控制能力，“少年和青年男女学生就能学会用于承认自己错误，并能贯彻在将来根除这些错误的必要之意识。”凯洛夫还指出：“养成学生这种自我监督的能力和习惯，只有在学校中建成有组织的儿童集体，在完成学校任务的一般活动的基础上结合起来，才是可能的。”

赞科夫则认为：“传统教学法的特征，不仅表现在完全没有注意发展学生的情绪生活，而且完全不提发展学生的意志品质……意志表现为自觉的、目标明确的行动。意志行为是多种多样的，而其具体表现又有着不可胜数的不同形式，”“意志和智力只有在科学抽象的意义上说才能分开，而在具体活动中是不可分割的。”他很重视通过劳动课教学，发展学生的自我控制能力，他指出，实验班里“某些一年级学生就已经能够获得相当复杂的（纠正性的）自我监督形式——即在完成操作时检查自己，”“在把开阔学生的情绪生活、意志过程以及智力活动有机地联系起来的情况下，突出地发展学生的自我监督能力。”他也说明了学生在艺术活动中发展自我控制能力的意义与途径，例如：“在形成音乐听觉表象方面（因而也就是在发生方面），起决定作用的是音乐听觉的自我控制它对所提的艺术课题在获得成功之前以及获得成功的同时都起作用。”他认为“听觉注意和听觉的自我控制”能力的培养，是形成音乐技巧的首要因素。赞科夫在总结学生在发展智能方面的水平时说：“学生在计划性和自我监督方面，比普通班学生达到了更高的水平。”“在计划眼前的工作，理解自己的操作和自我监督能力方面，实验班的学生则居于遥遥领先的地位。”

总之，赞科夫通过实验表明，在发展智能的诸因素方面，“教学既影响着儿童的一般发展，同时有为高质量地”掌握各项能力打下基础。凯洛夫教育学对学生的发展，即发展智能，也有很多有价值的论述。从他们两人上面这些论述本身来看，并不能得出有本质的“根本区别”的结论。所以，他们两人在教学思想上的根本区别并不在于要不要“发展”——要不要发展智能。根本区别则在于：是否把“发展”——发展智能作为教学的出发点和归宿；是否把发展智能作为教学的指导思想和基本目的；是否把发展智能作为教育学中的核心问题。凯洛夫对这一重大问题的看法在实践上是否定的，而赞科夫则旗帜鲜明地给予了肯定的回答。

  【附注：此处为节省篇幅，省略参考文献及引文出处页码---详见凯洛夫《教育学》人民教育出版社1952版，赞科夫《教学与发展》、《论小学教学》、《和教师的谈话》】

782】凯洛夫和赞科夫在教学原则和教学法方面的异同及评价 【一九八二年全国性凯洛夫和赞科夫教学思想的异同和评价学术讨论会论文 华中师大 20-4-82】

        凯洛夫的五项教学原则和赞科夫的五项教学原则在提法上全然不同。这种差别是怎样产生的呢？在教学中是怎样发挥作用的？表现在教学思想和教学法上有何不同？怎样评价呢？

      凯洛夫《教育学》提出下列教学原则：直观原则；学生自觉性与积极性的原则；巩固性原则；系统性和连贯性的原则；教学的通俗性与可接受性原则(1)。赞科夫的教学论也提出了五项原则：以高难度进行教学的原则；以高速度学习教材的原则；理论知识在小学教学中起主导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；必须在全体学生（包括最差学生）的发展上下功夫的原则(2)。他们两人之间似乎毫无相同之处。这种差别是怎样产生的呢？在各自的教学实践中又是怎样发挥指导作用的？表现在教学思想和教学方法上有何不同？到底应当怎样评价这两套教学原则？他们在当代教学论的思想发展上有何意义？本文针对上述问题提供部分资料并谈几点初步的看法。

      （一） 凯洛夫和赞科夫这两套教学原则和教学法各自提出的时代背景、针对性

   凯洛夫的教学原则，基本上是在过去的进步的教育理论的基础上，结合苏联学校教学的实际，总结并批判了廿年代苏联教学改革中的偏差以后逐渐形成的。苏联从十月革命以后，从根本上改变了沙俄的教育性质，建立了“统一劳动学校”，取得了一定成绩，但也出现了严重的偏差：被资产阶级的“自由主义教育”钻了空子；过高的估计了劳动在教育中的作用，片面强调生产劳动和学生的实践；有人主张“生产劳动应成为学校生活的基础”；同时又把基础知识的作用估计过低，主张以小组作业代替班级教学，以参考书代替教科书；有人提出“把教科书彻底从学校里清出去”等口号。1923—1925年期间编写了各种新的教学大纲——不是分科的，而是“综合教学大纲”（或称单元设计教学大纲），主要是根据杜威的“教育即生活”的理论编制的，实际上取消了教学计划、教学大纲和教科书等固定的教学内容和教学课目，采用“自由的课程表”，使一切围绕单元题目。他以劳动为中心，每个“生活单元”中按自然、劳动、社会三栏综合编制，实行活页课本，以生活单元编教材，忽视了文化科学知识的教学，破坏了各科知识的系统性，学生只能学到一些零碎、片段的知识，削弱了系统的基础理论的学习。1927年虽然做过修改，但直到1929年，仍然继续采用这种“综合课程”。在教学方法上，抄袭美国的“道尔顿制”——即分组实验制和设计教学法。实际上取消了班级授课制，否定了教学组织形式和教学方法的重要作用，把学生有组织的教学改成了自学；否定了教师的主导作用，把教师变成学生独立作业中的顾问；对教材不进行系统讲解；把师生关系说成是互爱的兄弟关系；废止了考试和家庭作业；鼓吹“学校消亡论”。结果造成中学毕业生的知识程度难以到高等学校进行学习。1931年9月5日，联共（布）中央公布了《关于小学和中学》的决议，1932年8月25日又发表了《关于中小学的教学大纲和作息制度》的决议。这些决议要求依据严格规定的教学计划、大纲、课程表进行教学，规定学校的中心任务是教学，课堂教学应作为基本的教学形式；要求“一切社会生产劳动应服从学校的教学和教育目的”；要授予学生各种科学基本知识，使学生具备足够的读、写、算的能力；提出恢复考试制度等等。凯洛夫的教学原则，就是在这样的社会时代背景下，在1939年的教育学参考书和1948年的《教育学》中逐步形成的。这些教学原则在肯定教师的主导作用的基础上要求调动学生的自觉性与积极性；在肯定班级授课制和课堂教学为基本教学形式的基础上，要求教师传授知识时重视对于学生说来的可接受性、通俗性、直观性；为了获取相应数量和质量的知识与技能，要求注重知识的系统性、连贯性和巩固性。他们显然有力地克服了20年代教学改革中的偏向。

    赞科夫的教学原则，主要是针对50年代以凯洛夫为代表的传统教学思想和教育实践，特别是在小学教学中的弊端，而在试验教学中逐步提出来的。当时苏联小学教学中的主要问题是：1.“不合理地把教材编的太容易”，“儿童的好奇心得不到满足，主要的负担放在记忆上而忽视了思考，儿童没有或者很少表现出对学习的内部诱因”；2.“无根据地把教学进度放得很慢，进行多次的单调的复习”；3.“理论知识贫乏，肤浅，服从于技巧的训练”；4.“教学活动过程的单一化不能使学生的个性得到表现和发展”；(3)等等。另一方面，进入五十年代以后国际范围的激烈竞争和科学技术的迅猛发展，要求教育加快步伐，提高智力开发的效率。赞科夫准确地、及时地适应了客观形势发展的需要，明确提出了以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，即普遍发展智能，作为自己的教学原则的目的。换句话说，“为了使教学在最大程度上促进学生的理想的一般发展”、“保证学生能得到全面、和谐的发展”，这既是赞科夫实验教学的指导思想、基本思想，也是他的教学原则的来源。从另一个角度来看，他的教学原则同教学法又有最紧密的联系，也可以说是来源于教学法、又直接作用于教学法。赞科夫本人曾这样讲过：“我们的教学论原则是在实验研究的过程中形成的，教学论的原则来源于教学法，而教学法是在实际的教学与教育工作中产生的。”(4)

   （二）凯洛夫五项教学原则的内容要点及赞科夫教学思想的比较。

    凯洛夫教学原则中首先提出的第一条是直观原则，他认为教学就是要是学生掌握“正确的知识”，因此，“必须以学生知觉具体的事物为基础”，“必须在开始教学的时候，从具体的东西出发”，发展学生的观察力，是学生在“所学习的那些现象”或对其直接的、生动的描绘与反应的基础上，“来形成观念和概念”，(5)直观就是接触知识的“最初源泉”。

   凯洛夫认为直观教学原则的必要性也在于儿童的年龄特征本身必须要求直观，他引证乌申斯基的话说：“儿童天性明明需要直观，”“直观教学，不是通立在抽象的观念和语言上，而是建立在儿童直接知觉的具体形象上。”

  凯洛夫指出：直观原则的作用就在于它有助于使学生“建立对于所学习的东西的具体观念”，“保证这些观念在学生意识中获得灵活的、深刻的、牢固的记忆”；获得彻底的理解，有助于学生用具体生动的语言“表达这些观念和概念”。

     凯洛夫认为直观原则在教学的最初阶段上，对那些缺乏直接观察所获得的丰富形象的低年级学生，“更有特别重大的意义”。在教学时，要尽量“通过能知觉这些物体与现象的一切感官，在进入意识里去”。如果对于事物本身不能得到直观的表象，那么，“就应当借助于它的模型、画图、图表；用活的例子、用鲜明的艺术形象、用学生所熟知的其他物体来作比较而加以解释”。对于高年级的学生，由于他们的抽象思维能力比较发达，在应用直观教学原则时，可以“常常应用过去的经验积累起来的那些形象，”也要经常采用“简明的描绘”的间接的直观教学法。

    赞科夫在教学论思想上，也认为直观——即直接观察是有重大意义的。他主张让儿童直接观察自然现象，重视发展学生的观察力，认为观察在认识自然界上占有重要地位。

    但是，赞科夫认为，直观只能作为一种教学方法，而不是一条可以在教学全过程中普遍应用的原则。在各科教学中，绝不是在任何情况下都必须进行直观教学。这是因为：必须在直接观察时同激发思维的积极性相结合，让学生思考和加强认识活动，去认识事物的本质和规律，认识事物的因果依赖性，认识各种自然现象之间的关系。这对形成学生科学的世界观是非常重要的。这就需要伴随着学生自己的思考与阅读，伴随着教师的讲解、说明和谈话、引导。同时，直观教具也要使用得当，如果过多地应用它，反而会使学生停留在表面的、孤立的感性认识的现象上，会使学生的思维活动僵化，造成教学效果下降。

    赞科夫否定了凯洛夫教育学中关于小学生的年龄特征一贯要用直观教学的陈旧结论，否定了旧教学论中硬性要求教学要“由近及远”、“由具体到抽象”等等陈旧的规定，并用自己成功的实验成果，作出了有说服力的论证。

    凯洛夫教学原则中的第二条是学生的自觉性与积极性原则。他正确地指出：直观教学虽然能够保证积极的注意和明晰的观念，但是，我们主要是要保证儿童的积极思维，使他能够形成“更深刻地认识那些事实和现象，彻底了解他们的实质的那种概念”。要把所知觉、观察到的具体事物加以分析、比较、对照、从中概括出规律，形成定义。因此，要“自觉地掌握知识”，就是说，要深入到他们的实质，思考他们的因果、联系和相互关系，辨明制约它们的规律性。

    凯洛夫指出：直观性和自觉性这两条教学原则，在逻辑上互相补充着，因为：“只靠描写或经验得来的知识，是不完整的，不充实的；而从另一方面来说，只是一些抽象、只是一些概括，而没有活生生的和具体的观念，那就是空洞的理论，纯粹的公式主义，呆板的知识。”要掌握概念和运用概念，——就要更深刻地、更充实地认识物体和现象，并且要善于把关于这些物体和现象的知识，应用到新的事实上去，应用到同类的新现象上去。

    凯洛夫认为：学生的自觉性积极性原则的第一个要求，就是要“自觉地掌握知识”，把握知识的实质、因果联系、相互关系及其规律；第二个要求是要同直观原则互为补充，既要掌握活生生的具体观念，又要把握他们的抽象概念；第三个要求就是要能应用这一知识，理论要能联系实际，首先用来完成独立作业，通过这些独立作业去推动学生“实际地利用所学的规则、概念、规律；”训练学生习惯于把自己的知识、技能、熟练技巧用于社会生活与工作，用于个人生活上；“与社会主义建设的实际任务有机地联系起来。”

    凯洛夫认为学生的自觉性与积极性这一原则的第四个要求，是要求同教师的主导作用“有机地、紧密地、有组织地互相联系”，在一起形成一个不可分的统一体。在这里，凯洛夫正确地指出了这样几点含义：1.教学并不仅仅是教师给学生灌输知识，“学生并不是容器，而只是也不是向这容器里灌入的液体。”学生对于教材之直觉地认知，深刻地理解及坚定地掌握，“只有在教师认真领导之下进行积极的和多样的学生独立作业的时候，”才可能实现。唯有把学生的积极地独立工作，有系统地加以组织，用尽一切方法加以展开，才能把学生培养成“有创造性与事业心的社会主义建设者”。为此，教师要“选择适合学生能力”的课题，逐渐使之加深，要用尽一切方法“帮助学生排除所有困难，使他们具备从事独立工作的坚强能力与习惯；”2.在强调用劲一切方法使学生发挥自动性时，必须要“教会学生学习”；3.必须强调要使全体学生都能积极工作（听、注视、思考、做各种练习）。如果在课堂工作中教师的注意力只集中到一个学生身上，问他功课的时间太久，而不顾及其余的学生，则是教师工作的一个失败。(6)

    赞科夫也特别注重必须“要教会学生学习”这一问题。使学生注意探索和总结适合自己特点的学习方法，有利于养成学生的自学、探索能力。而且对凯洛夫所立张的其他几项要求，赞科夫也并没有持相反的观点，只不过认为有关学生对学习的态度、对学习的进行过程这一问题凯洛夫没能做出充分的阐述。

    凯洛夫的第三条教学原则是巩固性原则。他认为这条原则要求：1.掌握知识就是“要巩固地把知识记住”，必要时能回忆起来，特别是要把每种科学的基本知识记住。他引证列宁的话说：“只有能用人类创造出来的一切宝贵的知识来丰富自己的记忆力的时候，才能呢个成为共产主义者。我们不需要机械地强记，但是，我们需要用基本事实的知识来发展和改善每个学生的记忆力”。并要在意识中“予以加工改造”。2.要求教师要做到以下几点：1）教师讲述知识时要清晰、明确；2）新讲授的知识要和以前所学的知识相结合；3）要科学地组织和复习；要常常把以前讲的知识组织到课业内；4）不能用多余的、繁重的、与本题没有明显联系的教材加重学生的负担；5）一切功课的内容，必须使学生能够充分领会；6）教学时不可操之过急。3.对学生的要求主要是：1）复习时，要发现过去所领会的知识中那些未曾及时注意的方面；要把已获得的知识整理成一个体系，使每一个新的表象和概念能在这个体系中占有自己的地位；2）把新获得的表象、概念和学生自己的感觉、意向结合在一起，能使新知识更加深刻地记忆；3）要利用一切机会经常叙述已获得的知识。

    赞科夫在他的实验班里，同样很重视学生掌握知识的巩固性问题，但是，他改变了原来那种“复习”的含义和作法：1.他主张“以知识的广度来达到知识的深度（巩固性）。”让学生围绕教学的内容多搞一些参观、旅行，多读点课外书，多参加点科技活动，多交谈，多争论。这样不仅可以巩固所学的知识，而且有助于对知识的活用。2.他认为，有许多知识和技能并不需要当堂就练得十分纯熟，要求学生一下子都练熟，势必迫使他去死记硬背或者进行机械地重复。这种要求学生去连续重复，企图“一下子”全记住的作法是很不科学因而也是有害的。连成年人对于自己本专业的知识，也并非都能一下子全背出来，而主要是由于常常应用它、谈论它，才达到了十分熟练甚至终身难忘的地步。3.赞科夫说，应当把必须背诵的和不需要背诵的东西分开，尽量减少机械记忆。有些教材，机械背诵不仅妨碍学生自己去深入理解，而且妨碍学生去发展智能。4.也有许多知识，可以“自然而然地”记住，不需要去“有意识地”记忆。学生通过“无意识的记忆”，象听故事、看教学电影，或者把它作为经常谈论的话题，也能轻而易举地学会一些知识，并且记住不少东西。5.要求学生扎实地掌握教材，重要的是靠学生自己去理解，要激发学生的学习兴趣，内部诱因和积极地情绪状态，如果学生在最初学习教材时不去思考和理解它的内容，而把希望寄托在复习上，这对识记和巩固地掌握知识当然有害。

    凯洛夫的第四条教学原则是系统性和连贯性的原则。他要求：1.教材排列的顺序要有严格的逻辑联系，要以必然的逻辑趋势作基础。2.“教师必须负责有系统地、连贯地讲述所教的学科”，要力求严格一贯地、有系统地叙述知识。3.要求学生在领会知识、技能和熟练技巧的时候，也必须有系统地工作，学习新知识时要联想起旧的知识，把新旧知识加以系统化。要“学会有系统地读书，并且有系统地磨练自己”。总之，唯有遵循系统性、连贯性原则，“才能获得质量高深的知识”。(7)

    凯洛夫重视让学生掌握有系统地工作和学习的能力这种教学思想是很可取的。

    赞科夫虽然没有把系统性和连贯性原则作为自己的教学原则，但是，他对学生掌握知识的系统性，同样也十分重视。例如，他指出：“在研究学生形成语法概念的过程中，我们特别注意知识的系统性与概括性。”(8)与此同时，他也注意安排学生作业材料的连贯性：“各个作业顺次逐步加进一些抽象意义的词，并考虑到词类的各种形式。”(9)

    凯洛夫教育学中第五条教学原则是教学的通俗性与可接受性原则。这项原则要求：1.在讲求知识的系统性、严格的顺序性的同时，“要求使教学大纲的教材范围和性质完全符合于每一教学阶段中的儿童年龄上的特点。”“教师要考虑到学生的年龄特征，了解他们过去已经做过的是什么，明了他们当时的发展水准如何。”为此，应当具体做到以下几点：1）“规定学习时间”，即“学生在校内学习一定科目”和在完成这门科目的“家庭作业”时所花费的时间。2）要规定出“一定年龄和一定程度”的学生“在一定期间内所能领会与牢记的范围”，即“规定观念与概念、新词、名称与表达方式的范围”。3）要规定一定年龄和一定发育水准的儿童所能接受的教材的讲解与说明之复杂程度与深度。4）教师要对学生的下述情况作到心中有数：“在这个阶段上学生的知识水平如何，在领会学科方面，他们已达到何种程度，学生的智力如何，”“在这一个时期，他们能够进展到何种阶段，”对于学生说来“什么试可以明了的、什么是不能明了的。”5）要“顾及学生的能力”，但并不是说要限制“学生工作的努力”。“必须把工作这样配置起来，以使学生遇到逐渐增长的困难，并使他们作业的独立性程度也逐渐提高。”

    凯洛夫在这里深刻地指出：“儿童喜欢克服一切困难”，而不用任何努力就很容易掌握的教材，“并不能引起他们的兴趣”，“如果为了使学生们轻易地就能领会知识，而只是把完全作好的（已经嚼碎的）新东西使学生吸收进去，记在心中，并不经过任何思维活动，那是不合理的。”他辩证地提出：“教学应当尽量的容易，使学生在任何时候，都能积极地学习新教材；同时又用当尽量的难，使学生不致徘徊在原处，而能逐渐地克服新的障碍，夺取新的“堡垒”，借以发挥自身的智力”。(10)而且，凯洛夫还进一步明白地提出了要“注意到每一个儿童的个性”，“要有特别敏锐和关怀的态度，以便在集体生活与全班工作的条件之下，促进教学工作地做大效率，促进每个学生全部力量和才能的发展”。⑾凯洛夫这一思想对于赞科夫在二十年后进一步明确指出的：“我们实验体系的原则来源于它的指导思想，这就是要达到尽可能高的教学效果以促进学生的一般发展；”“在这个方面也截然不同于一般的教学论原则，一般教学论原则所要求的是在掌握知识方面取得成功的结果”不仅提供了教学论思想的理论基础与先导，而且也反过来证明了赞科夫后一句论断的提法，是并不完全符合实际的。

    凯洛夫在阐述教学的通俗性与可接受性原则时，还有一个很值得重视的思想，就是他要求“教师必须估量每个学生个性上的特征。”他指出：在同一个班级里，学生知识水准与智力发展，由于各种原因，可能有所差别。在教学过程中，教师要慎重地研究每一个学生，并要注意使每个学生都能有获得最好成绩的工作条件。“如果有一些学生很难与全体学生共同学习，”感到学习有困难，能力不够，这时候“就必须以他们当时所能理解的程度为出发点，用特别教材来给他们上课。”应当渐渐使他们有可能赶上全班的水平。而对那些学习好，进度快的优等生，“对于他们就必须准备一些补充的单独作业”，而且，“这些作业要能对于高度发展的智力有所帮助”。在这个问题上，应当指出，赞科夫后来在他的教学原则中所主张的“必须在全体学生（包括最差学生）的发展上下功夫的原则，在一定意义上，也是同凯洛夫的教学思想有一脉相承的关系”。

  （三）赞科夫的五项教学论原则的形成、内容要点，同凯洛夫教学思想的对比 

    上面我们以凯洛夫的五条教学原则为主线，初步对比了他同赞科夫的教学论思想的异同。下面，我们再以赞科夫的五条教学原则为线索，探讨一下他与凯洛夫在教学原则上的不同特点。

    赞科夫认为：“教学原则对于形式多种多样的教学过程来说，具有指导的和调节的作用”。而赞科夫所创立的教学原则，“其目的是为了使教学在最大程度上促进学生的理想的一般发展”。

    赞科夫指出，他的教学论原则，“就其形成的经过和所属的领域来说”，完全不同于一般教学论著作中所提到的原则（直观性原则、自觉性原则、系统性原则、巩固性原则等等）：“我们的原则既不取代他们，也不与他们相提并论”。(12)

    赞科夫实验体系的五项原则，来源于它的指导思想——“这就是要达到尽可能高的教学效果以促进学生的一般发展”。也就是要尽可能充分发展学生的智能，这一点也可以说是赞科夫教学论思想的核心所在。他认为，“在这个方面也截然不同于一般的教学论原则”，因为，“一般教学论原则所要求的是在掌握知识方面取得成功的结果。”当然，赞科夫的教学原则并非“背离了高质量地掌握知识和技巧这一任务”，恰恰是要使“学生在一般发展上的成绩”，也就是使学生的职能充分地发展，成为“自觉而牢固地掌握知识和技巧的可靠基础。”(13)

    凯洛夫提出的五项教学原则，则与赞科夫上面所说的不同，并不是来源于尽可能充分地发展学生的智能这个教学的指导思想，而是用来指导以传授知识为主要目的的教学法，用来作为“教学法所采取的教学的一般指导原则”。(14)

    赞科夫教学论原则中，“起决定作用的是以高难度进行教学的原则。”他认为，“难度”是指要求学生“克服障碍”、“是指学生的努力”。这一原则的基本特征，不是“提高某种抽象的“平均难度标准”，而是首先在于展开儿童的精神力量，使这种力量有活动的余地，并给以指导。”(15)要“使学生产生对学习的内部诱因，增加和深化这种诱因”。实行这条原则，就是要“不断地以新的知识丰富学生的智慧，让他们思考，树立学生自己去探索真理的志向，让他们完成复杂的任务——这一切都会产生强烈的、稳定的内部诱因。”在这种情况下，学生就会勤奋学习，因为“勤奋是与内容丰富的，使渴望认识深入成为习惯的活动交织在一起的”，而且，这时的勤奋，并“没有来自外部压力所造成的不愉快性质，”也不会使学生由于单纯“完成来自外部的要求而造成他们在学习活动中的紧张。”(16)

    可见，赞科夫这条原则的实质在于最大限度调动起学生主动进行学习的自觉性、积极性。要求教师发挥主导作用这一外因，通过学生的内因及其对学习的内部诱因来正确而有效地发挥作用。凯洛夫虽然也很强调学生学习的自觉性原则，但他主要是指学生在掌握知识时的自觉性，却远远没有达到赞科夫这样让学生充分自觉地区发展智能的高度。

    所以，赞科夫认为这条原则，并不是“简单地要求学生作“智力上的某种努力”，”而是“能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。”同时，可以引起学生对所学知识的“再思考”与“系统化”。

以高难度进行教学的原则本身，包含着“要掌握难度的分寸”去调节困难程度的要求。赞科夫指出，这“绝不是要降低难度，而是合理地运用这一原则的必要因素”。这就是说：“提供的教材必须是学生能够理解的；”“要经常留意儿童掌握知识和技巧的过程和结果”。可见，赞科夫并不是主张越难越好，而是主张在最大限度调动起学生的主动学习的积极性，让学生能够充分理解和吸收所学的知识，“按照个人特点”(17)充分发展各自的智能结构的高难度。显然，赞科夫在这里是讲究辩证法的。难度的分寸，是以能否有利于学生智能的普遍发展为标准。

    赞科夫教学论的第二条教学原则是“在学习大纲教材时高速度前进的原则”。这一原则对高难度原则来说，“是在完成一种辅助的职能”。但是，它同时“也起着重要的独立作用，它要求不断地向前运动”。要“不断地以各个方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造有利条件”，因为这些知识已经“被纳入到一个广泛展开的体系中”。赞科夫认为，“以高速度进行教学，就有可能揭示所学知识的各个方面，加深这些知识并把他们联系起来。”他认为，这一原则的特征与其说是表现在单位时间内，所学教材的知识量的多少上，“毋宁说主要是具有质的特征”，即表现在学生掌握教材的深刻程度上；从广度中要深度，从快速学习一个问题的各个方面当中要深度，从而有利于学生的深入理解与发展智能。

    凯洛夫的可接受性原则所要求的则是给学生事先规定出“在一定时间内所能领会与牢记的范围”，“所能接受的复杂程度与深度”，实质上是从消极限制出发，而不是从积极发挥学生的主观能动性出发。这种教学论的思想境界与精神状态，比起赞科夫来，不能不说是矮了一大截。

    赞科夫还明确指出：“问题的实质并不在于让儿童在一节课上做尽可能多的例题、完成尽可能多的联系，等等。以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙，赶快把尽量多的知识教给学生”。“匆忙从事和追求记录是跟我们的实验体系格格不入的。多次单调的重复也是同样不能接受的。”(18)上述那些常见的作法，不仅必然会使教学进度拖得很慢，而且更严重的是阻碍了学生智能的普遍发展。他主张，小学教学的性质和任务应当是使儿童初步地认识周围世界（“给儿童一幅世界的略图”），要满足他们旺盛的求知欲，扩大他们的知识面。(19)他认为，教师讲的东西，只要学生懂了，就可以往下讲，不要原地踏步。做新练习时，里面就包含着旧练习。让学生总觉得是在学习新东西，保持较高的学习兴趣。当然，他也主张让学生掌握牢固地知识、技能和技巧，认为这些也正是学生认识世界的有力手段，但是，他主张“以知识的广度来达到知识的巩固性”。这就是说，不是独立地、而是有机联系地掌握知识和技能，把他们纳入一个广泛而严整的体系。

    理论知识起主导作用的原则，是赞科夫教学论原则的第三条原则。他指出：“我们所说的理论知识，是相对那些直接反应在技巧中的只是而言的。”例如，加法运算中的交换律等等规律性，就是加法的理论知识。“理论知识是掌握知觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形式，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件。”(20)这样的理论知识“既能在发展方面，又能在掌握知识方面促使学生加速进步”。(21)可见，这一原则并不贬低知识和技巧的意义，只是在形成技巧的途径上，“确实跟传统教学法不同”。“在实验教学中，技巧的形成是在一般发展的基础上，在尽可能深刻地理解有关的概念、关系和依存性的基础上实现的”。(22)

    赞科夫指出：一年级小学生就能够掌握许多抽象概念，理解事物之间的某些内在联系。过分强调直观原则的作用，常常使学生停留在表面的、孤立的现象上。而凯洛夫这一教学原则对学生发展智能的局限性，也正表现在片面强调以培养基本知识和技能为主要目的，造成理论知识十分贫乏，尽管凯洛夫在教学理论的论述上也正确地指出过：“一个问题，如果在概念中已经得到概括，那末，这个问题不只是在实际上获得解决，就是说在一定的单独的场合喜爱获得解决，并且在理论上对于一切原则上相同的场合也获得解决了。”(23)这一论断给赞科夫后来的理论概括“只有抽象思维才能更深刻、更接近地认识事物的实质”；“同时，只有从抽象上升到具体，才是更完整地认识那个具体事物，认识它与其他事物之间的有机联系”提供了基础。

    赞科夫指出：“理论知识的主导作用”，通过他的第四条教学论原则——“使学生理解学习过程的原则而取得自己的变相存在”。(24)“平常所理解的自觉性原则和我们所说的使学生理解学习过程的原则，就理解的对象和性质来说，都是有区别的。”前者是“指向外部的，即把应当掌握的知识、技能和技巧作为理解的对象”；而后者是“指向内部的，即指向学习活动的进行过程。”与此同时，那些掌握知识和技巧本身的问题，例如：“知识之间是怎样联系的，”“错误的产生及其防止的机制如何”等等，也“都是学生要密切注意的对象。”(25)可见，这一原则着眼于学生学习的“内在机制”，引导学生留意应当怎样进行学习，培养学生的自学能力，努力探索适合自己特点的合理的学习方法。显然，赞科夫这一原则比凯洛夫所赋予自觉性与积极性原则的含义对学生智能的发展方面的作用要深刻得多。

     赞科夫实验教学体系的第五条原则是：“要求教师进行目标明确的系统的工作，使班上所有学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则”。这条原则“使上述四条原则的作用范围更加明确了”。(26)它要求采取“恰如其分的可靠措施”，“全面安排教学与教育工作，而首先要保证差等生得到理想的发展”。同时，“推动所谓中等生与优等生真正掌握知识与技巧也是非常迫切的”，因为，他们的“成绩好这一表面现象并不完全是他们的能力的真正体现”。(27)他们也有更进一步发展各自智能结构的任务。他认为教师“及其重要的任务就在于：使每一个学生（包括优等生、中等生以及后进生）都能在发展上尽他自己的最大可能性取得最大的成果。”而且，“使所有的学生而不只是特选的学生都得到最大限度的发展这一教育学要求，是根据社会主义人道主义的伟大原则提出来的。”(28)

    显然，凯洛夫的可接受性原则尽管也要求“使每一个学生都能有获得最好成绩的工作条件”，但是他主要是着眼于让学生如何能很好地掌握知识，却忽略了要在后进生的发展智能方面狠下功夫。结果是，“对于最差的学生提供的真正智力活动的可能性是最少的。补课和布置大量的训练行练习，被认为是克服学业成绩不好的学生落后状况的必不可少的手段。”甚至造成了“许多训练性的作业使得差等生负担过重，不仅不能促进这些儿童的发展，反而智能扩大他们的落后状态”。(29)

    总之，赞科夫认为他这些“教学论原则是相互联系的。”但是，“它们各在不同的方面起着作用，所起的作用和职能也有所不同。”这些原则“具体体现在小学教学内容的结构中，体现在各门学科的教学法结构中。”而且，“每一条原则都是根据它在教学论体系中的作用，根据它的职能，以及根据它与其他原则的联系的特点而具体地表现出来的。”(30)

     （四） 凯洛夫同赞科夫在教学法思想上的主要区别与评价

    凯洛夫《教育学》在论述教学法时认为，“教学法，就是教师的工作方法，他凭借这些方法使学生精通知识、技能和熟练技巧，并发展他们的智力和才能”。而教学方式则“是教学法的细节”。他指出：“教学法的性质与教学任务及内容，是密切联系着的”。“在选择教学法的时候，首先必须以教学目的为出发点”，同时，“应该照顾到学生的年龄”，而且，“关于应用哪一种教学法的问题，是要依照该项学科科目的专门性来决定的”。(31)

    凯洛夫具体举了下列各种教学法及其有关的要求：1.作为教师讲解知识方法的叙述和学校演讲。2.谈话。3.演示（用图画、幻灯、电影、卡片、图表、绘画、实验以及自制教具等）。4.参观。5.学生阅读书籍的作业（写读书笔记、读参考书等）。6.实验室作业和观察。7.练习（创作性的作业和各种图解类作业）。8.复习。等等。(32)

    从上述简要列举的凯洛夫的论点来看，他的教学法主要是教师如何传授知识的方法，而对于发展学生的饿智能问题并没有在教学法中占据主导地位。

    赞科夫的教学法同凯洛夫最大的不同之处，可以说不仅满足于传授知识的效果，更主要是为了最大限度地充分发展学生的智能。这就是，“发展学生的道德品质、审美情感和意志，形成学生的精神需要，特别是形成学生对学习的内部诱因。”因此，实验教学的结构及其教学法是超出了“平常所理解的教学论和教学法的范围的”。

    赞科夫指出，他的实验教学法“最大特点是克服了片面的唯智主义以及与之密切联系的形式主义”。而“这种片面的唯智主义和形式主义乃是传统教学法的典型特征”。这里，当然也包括了凯洛夫教学法上的弊端。“在传统教学法中，智力（如果说的更准确些事思维）取代了儿童的个性，”至多不过“偶尔提到意志和情绪，”但也只是停留在“宣言式的声明上而已。”

    赞科夫的教学法的基本特征，就是它能“触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，”所以，“这种教学法就能发挥高度有效的作用。”(33)使学生“在课堂上不仅带着浓厚的兴趣”从事学习，“而且获得一种良好的激励性的情绪”。这种情绪则是使学生形成学习活动的动机的作重要的因素之一。这样的教学法，就能使学生“在课堂上满怀热情地学习，热烈地讨论和解决向他们提出的问题。”(34)让学生过着一种“沸腾的课堂生活。”

    赞科夫的实验教学法，以及整个实验教学体系，“首要的一个观点就是学生生活的观点”。在教学法的安排上，他要求“在不偏离学校工作特点的情况下组织学生的学习活动时，要把学生心理活动的各个方面都吸引到这一活动中来，就像在学生的其他生活领域一样”。因此，“可以在上课一开始就造成良好的情绪状态，这里甚至使用开玩笑的方式也是完全许可的。”(35)他倡导让学生所学的东西“进行无拘无束的谈话”，“陈述自己的思想感情”。“激发学生的独立的、探索性的思想，这种思想同活生生的情绪有机地联系着，这就要求克服教学中的教条主义”。(36)要激动灵活，生动活泼，讲求真实的教学效果。

    赞科夫的教学法，使学生在“课堂上的生活是热烈而充实的。在互相帮助，互相交流经验的基础上产生的相互关系，也在为形成集体主义精神打下基础。”而且，“在把开阔学生的情绪生活、意志过程以及智力活动有机地联系起来的情况下，”这种教学法还能“突出地发展学生的自我监督能力。”所以，在“开阔学生的情绪生活所引起的作用，是与这种教学法对形成学生的意志品质的影响分不开的。”(37)

    总之，赞科夫认为，他的“实验教学法建立在完全不同的教育学和心理学原则上。”一个重要的特点是：主要不是把小学教学看做是掌握系统知识的入门，“而是看做以知识丰富学生头脑的初级阶段。”因此，“以高度的教学效果促进学生的一般发展的思想，是实验教学法的基本原则。”这也是在他教学法上同凯洛夫的最基本的区别所在。

    进入七十年代以后，教学原则和教学法的实验研究与理论概括，已经从凯洛夫和赞科夫的教学论思想成果的基础上、继续向前迈进了。巴班斯基、萨文等苏联教育家在这方面又做出了各自的新贡献。本文限于篇幅，有关当代教学论的思想发展问题，只好留在另一篇文章里再进行讨论。上述看法很不成熟，请同志们批评指正。

【附注：有关教学思想的主要异同及评价，请另见拙作《凯洛夫和赞科夫在“教学与发展”方面的异同及评价》一文。为节省篇幅，引文见凯洛夫《教育学》，赞科夫《教学与发展》、《论小学教学》、《和教师的谈话》，本文省略出处页码。】

882】关于智力含义的主要论点【1982】

              刘学浩

 智力开发，已经列入了我国的基本国策。到底什么是智力或智能？它应当包括那些基本要素？这是值得进一步探讨的重要问题。下面选择国内外学术界再讨论此问题中颇有代表性的一些说法，分类列举如下：

一、偏重从生理学角度看智力：

（1）“智力是人的大脑功能。”（《教育研究》）80－11、《华中师院学报》81－2）

(2)“智力决定于脑细胞的放电速度。”（《科学技术》复印资料81－7）

（3）“智力是脑神经活动的针对性、广泛性、深入性和灵活性再任何一项神经活动和由它引起并与它相互作用的意识性的心理活动中的协调反映。”（《心理学报》80－3）

  二、偏重从生物学角度看智力：

（1）“智力是一种适应新环境的能力。”（《心理科学文摘》）80－1、《科学学与科技管理》资料8－7）

（2）“智力是个体有意识地以思维来适应新情境一种潜力》”（《浙江教育》80－6）  

  （3）“智力的本质就是适应。”“智力是个体与环境取得平衡。”《心理学》复印资料81－5、《教育研究》80－4）

（4）“智力是有目的的行事－、理性的思维以及妥善应付环境的能力。（《儿童世界》）

三、偏重从心理学角度看智力：

  （1）“智力是在社会实践中不断发展的一种心里能量。“（《陕西省教育学会年材料》）

  （2）“智力是人的认识能力。”是“各种认识能力的综合表现。”（《百科知识》80－6、《华中师院学报》81－2、《心理学》复印资料81－5）

  （3）“智力就是观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力。”（《教育研究》80－5、《上海师院学报》80－1）

  （4）“智力是推理、判断、记忆和抽象能力。”“智力的核心基本上是抽象思维能力。”（《心理学资料选编》80－4、《浙江教育》80－6、《心理科学文摘》80－1）

  （5）“智力是完整、稳定的心理特征。”（《全国教育学研究学会材料》81－4）

  （6）“智力是智力测验中智商值的大小。“”是指智力测验的一切能力。”（《心理学》复印资料81－5、儿童世界））

  （7）“智力是心理潜能。”“是一个人的各种心理的能力。”（《天津教育资料》80－1）

   (8)”智力主要表现在思维的广度、深度、速度、灵活性和调理上。“表现在观察事物的细致程度、精确性及记忆事物的速度、持久性。”（《教育研究》80－6、《人民教育》81－7）

  （9）“智力是保证人们有效的进行认识活动的那些稳定的心理特点的有机结合。”（《辽宁教育》80－6）

  （10）“智力本身是通过知识与智力活动的方式的掌握及迁移而形成、发展起来的，是对人的认识起着调节作用的结构或机能系统。”（《智商与心理学》）

四、偏重从教育学角度看智力

（1）“智力就是学习能力（或学习的潜能）。”（《浙江教育》80－6）

（2）“智力必须以客观事物的认识为基础，是在知识指导下进行的》”（《心理学》复印资料81－6）

（3）“智力就是分析问题、解决问题的能力。”（《教育研究》80－6）“是指人认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力。”（《辞海》、《教育心理学》《心理学》复印资料81－6）

（4）“智力是人们在社会实践及学习过程中形成起来的知识及智力活动的产物。”(《智育心理学》)

五、偏重从经济学角度看智力：

“马克思的《资本论》把劳动力或劳动能力解释为体力和这个智力的总和。因而智力本身就是一种潜在的生产力。”

“智力是‘人的本质力量’。”

六、偏重从信息论角度看智力：

“智力是一个信息的输入（接受）、储存、处理（加工）、输出的过程。”

七、偏重从人才学角度看智力：

（1）“智力是攻克科学技术尖端的能力。”（《教育丛刊》80－1）

（2）“智力是创造新事物的能力。”（《浙江教育》80－6）

（3）“智力是各种能力的总体和综合。”“是各种认识客观世界并以此改变世界的能力总和。”(《家庭育儿百科全书》下)”是解决问题所必需的各种能力。”（《心理学》复印资料81－5）“主要是指人的认识和行动所达到的水平。”（《科学学与科技管理资料》81－7）

（4）“智力是能力的一部分。”“包括在能力范围内。也表现在智力之中。”（《心理学》复印资料81－6）

  八、偏重从结构角度看智力：

（！）“智力是一个普遍因素。”“是一种囊括一切的因素。”“它影响一个人在一切领域里的能力。”

（2）“智力是个双因素结构：有一般因素（代表普遍智力《影响各方面的行为是第一位的》和特殊因素（影响各种特殊能力）构成。”

（3）“智力是个群因子结构：由七个独立因素或基本能力构成，即：记忆、推理、数目、知觉、速度、空间、语言理解、单词熟练（流畅性）等。”

（4）“智力是个三维模式结构：由三个变项相乘共一百甘项组成：包括思维内容、思维（运算）方法及结果（产物），”

（5）“智力结构是一个多序列、多层次、多要素的动态综合体，它至少由下列五个次一级的结构组成：专业结构、年龄结构、知识结构、以及素质结构。”“建立合理的智力结构是一项重大的智力投资。”（《科学学、管理学、人才学简明教程》）

（6）“智力主要包括：自学能力、研究能力、思维能力、表达能力、组织能力、和创造能力”、（《科学实验》88－1）

  九、偏重从哲学、认识论看智力：

（1）“智力是人们认识世界和改造世界的能力。”（《教育研究》80－6）“是一个人认识客观事物、了解事物运动规律，并创造性地运用于改造客观事物的能力。”(《教育丛刊》80－1)“是人类自身的一种高级的物质运动形态。”

（2）“智力的本质特点是认识客观规律基础上产出的一种应变和创新能力。”“集中表现在反映客观事物的深刻、正确和完善程度上。”（《上海教育》80－7）

十、笔者认为：

（1）智力基本上是指个体在认识领域力脑与神经功能在接受和处理信息时的能动作用的表现形式和水平层次及其有机组合。其中最主要的要素有：注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力。它们组合成智力结构。

（2）能力则是智力在实践领域里同知识、技能、情感、意志、有机融合身心活动能动作用的表现形式和水平层次及其综合。能力结构中主要包括以下七项基本要素：自学－探索能力；表达－表演能力；健体－操作能力；社交－管理能力；革新－创造能力；情感－审美能力和意志调节能力。

（3）智力基本上是内隐的、不易被人们觉察的心理=心里活动，它主要是在头脑中默默进行的观念的活动，这个活动的过程可以加以减缩。能力则基本上是外显的，是在社会性的活动中表现出来的个人的实践活动，它可以在头脑外部有实际坐出的动作，并且指向具有一定的物质形态的客体。智力和能力相互渗透、相辅相成在成功地完成任何一项活动中都是统一的密不可分的，并且构成智力这一整体形态而起作用的

（4）应当指出，能力一词当前有被滥用的现象。例如：数学教学大纲要求培养“一定的逻辑思维能力和空间想象能力”，实质上指的是智力中思维力和想象力；外语和外语大纲中的“阅读能力和写作能力”实质上应是技能和技巧。

（5）开发智力，实际上指的是广义的智力，即智能。这就要求每一人智能结构中各项要素都要达到一定的发展水平，但并不是平均地、完全等同地发展。

（6）开发智力智能不仅是大中小学的任务，而且是一个人从出生到死整个一生都要进行的头等大事。

         （参见《社会科学动态》1982－16期）