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初任期教师的“生存”困境——说三道四: 热度 2 florazou 2014-12-28 11:31; 初任期教师的“生存”困境——说三道四邹桂萍续前文：初任期教师的“生存”困境——略说一二三、教师信念与现实传统的矛盾教师信念（教师认知）指的是教师对于学科教学的一种“想当然正确”的思想，它不仅是教师专业发展的内在动力，是塑造教师教学行为的一个重要因素，而且是比教师知识更能影响其教学行为的一个因素（ Amy Tsui, in Hinkel, 2011 ；郝丽霞， 2010 ）。 Burns 和 Borg 认为，英语教师的教学信念系统包含语言观、学习观、学生观、教学观和教师角色观等方面。新教师入职以后就不可避免地受到诸多因素的影响。于兰（ 2007 ）在对三位初任期教师进行研究的时候就发现，虽然他们在职前教育接受的外语教学观念都是相同的（即以学生为中心，教师是指导者，在教学中要培养学生的学习能力和综合运用能力等），但是在实际的教学中，这些老师并没有体现这种教师信念。而他们的理由是： A ：效果不是很理想；学生感到没有学到具体的知识；我读大学时老师的精读课就是这么上的。 B ：我布置给学生独立完成的作业他们不完成；其他班的精读老师也差不多是一个固定模式；用（传统的）固定模式上课效果还可以。 C ：没有起到很好的效果；学生不理解我的教学方法，也不想独自完成我布置的作业；他们的主要目的是针对考试。可见，教师的教学效能感、学生的课堂配合度、作为学习者时的经验、社会文化和学校传统等因素都可能会和教师原有的教学信念形成冲突，从而动摇教师在职前教育中所接受所认可的观念。影响教师信念的内因包括教师的学历、性别、年龄、教龄和专业发展观，外因包括教学政策、考试制度、社会文化、学校文化、学校资源、同事关系、课堂环境、学生特点等（张凤娟，刘永兵， 2011 ）。如果为新教师提供足够的课改的培训，如果学校鼓励教师进行教学创新，如果学校能提供各种教学书籍、录像材料和教学资源库，如果同事之间有融洽的专业氛围，如果学生配合教师展开教学，如果教师没有太大的考试压力，如果学校是重点学校，那么教师信念就会朝着先进和开放的方向发展。但是，现实不是一个乌托邦，各个环节的脱节都会造成新教师的心理困惑。比如，当新教师尝试和同事之间讨论教学问题时，有经验的老师通常都认为教学中根本没有什么值得讨论的事情（郑玉飞， 2011 ）。幸运的是，张凤娟，刘永兵（ 2011 ）发现，在影响教师信念诸多因素当中，对教师信念有显著预测作用的只有学校文化、考试和家长 3 个外因和教师学历和专业发展观 2 个内因。这 5 个变量可以用来解释教师信念 33.9% 的转变，其中教师专业发展观的影响力最大，可以解释 27% 的教师信念的转变。当然，新教师在教师信念上的生存困境还不仅仅要看教师自身有没有下定决心和落后的传统决战到底，还要看他们是否有知识和能力把教师信念转化为教学行为。四、职后发展与职前培养的断层自 20 世纪 60 年代起，受到终身教育理念的影响，出现了教师教育一体化的概念。教师教育一体化要求对教师的职前培养和职后发展进行整体规划，建立起教师专业发展的各个阶段之间相互衔接、有所侧重、体现协同的教师教育体系和规范（刘义兵，付光槐， 2014 ）。有学者（王永颜，徐莉， 2010 ）认为，在 90 年代中期，高等师范院校和教师进修学校的合并促使我国教师教育一体化体系的初步确立。但是，我们不能在教师教育机构的一体化不能和一个有机的整体之间画上等号，因为地方高等师范院校还不能真正地将职前培养和职后培训共同纳入科学发展体系。目前教师教育一体化仍有两个很大的尴尬。一是教师的职前培养是否合格完全是由师范学校来认定，而用人单位并没有任何发言权。然而，被师范学校认可的师范毕业生一方面在学科专业性上不如综合性大学的毕业生，教育性课程的学习分散了他们的精力；另一方面在教育专业性上也不占有明显的优势，在入职一两年后，师范性就不存在明显优势了（耿文侠，连玉生， 2009 ）。这也是当前（广东）省内很多用人单位愿意在非师范的广外（广东外语外贸大学）招聘外语教师的原因。另一个尴尬是教师在职后发展中不能得到实用性的有针对性的培训。首先，当前的教师职后培训通常都是短期的，并常常以理论为中心，不去讲教师在课堂教学中遇到的问题，为追求系统性而放弃可理解性。不仅如此，有些理论是盲目超前于现实，和实际的教学有很大的差距，缺乏可操作性（耿文侠，连玉生， 2009 ），教师就算接受了培训也无法做出任何教学上的改变。其次，职后培训极少根据教师的发展阶段和教师需求来设置课程。处于生存关注期、职业发展期和职业成熟期的教师对培训课程有不同的需求。这样带来的一个直接的结果就是，有经验的老师通常把各种培训和听公开课当作是一种痛苦的任务，如果学校不要求定期上交学习心得和听课本，他们根本不想去参加这些培训。而初任期（“ 0~3 年”）的教师也没有很好地受到他们需要的关于教学技能的提升、教学系统设计理论和教师发展等方面的培训（罗祖兵，陈佑清， 2012 ）。遗憾的是，目前我国的教师职后培训自身并未建立起它的理论体系和实践模式，没有教师职后培训的同步跟进，我国教师教育的一体化就不会真正地实现（王永颜，徐莉， 2010 ）。因此，初任期的教师还是要按照老一辈成长起来的路线独自地慢慢地摸索前进。; 个人分类: 教育万象|5936 次阅读|5 个评论

初任期教师的“生存”困境 —— 略说一二: 热度 3 florazou 2014-12-20 14:10; 初任期教师的“生存”困境邹桂萍初任期指的是教师任教的最初几年，它是新教师从学生角色向教师角色的过渡阶段，也是教师所学理论和教学实践的磨合期（于兰， 2007 ）。在这一时期，新教师在面临教学现实的过程中的关注首先是自我如何“生存”下来，因此很多学者把这个阶段称为“生存关注”阶段。在这个阶段，新教师面临着种种“生存”困境。一、教学实践与理论知识的割裂为何接受了若干年职前师范教育的新教师在入职时仍然觉得自己“不会教书”？为何研究人员和一线教师是界限分明的两类人？学者们（何晓芳，张贵新， 2006 ）提出这两个问题，旨在说明教学实践所需的实践知识有别于职前教育所传授的理论知识。 Bernstein 认为，知识有两种分类，新教师在职前教育中所学的学科专业知识和一般教育学知识在课程内容之间的界限是清楚隔离的，属于强分类的知识；然而，新教师在教学实践中所运用到的知识却多是界限模糊的，属于弱分类的知识（郑玉飞， 2011 ）。作为教师，需要将所学的理论知识进行再情境化，才能运用到实际中去。但是，由于新教师对于学校、教材、学生等各种情境缺乏认识，因此他们在走上工作岗位的时候仍然觉得自己“不会教书”。这一尴尬的背后反映了当前师范教育的两个隐含的假设：一是假设知识是通过“外铄”而学得的，并主张通过知识、技术等培训方式来带动教师专业能力的发展。然而，我们忽略的是“外铄”固然可以帮助师范生学得知识，但是这只是知识学得的初级阶段。“外烁”所得的知识，多是浅表而不稳定的，它最终也得经受得起现实的考验才会融入到教师的认知架构之中。而当这些浅表的不稳定的理论知识被落后的传统卷入漩涡的时候，在职前教育所接受的所谓的先进的教育理念都会被吸入匠式教育的黑洞之中，被吞噬被粉碎，最终消失殆尽。很多外语新教师都曾听过这样的劝告：“我跟你们说，你们平常要尽量用全英语上课，不要像我们这样，学生说‘听不懂’，我们就给他们翻译，到后来干脆就用中文上课了。到现在要我用全英上课，我也上不了了。我刚来的时候，那些老老师也是这么告诉我的，可是我还是……”当学生说“老师，我不知道你在说什么”的时候，当学生家长说“老师，我的孩子在你的课上听不懂”的时候，新教师是否依然坚持当初的理念？ Richards 指出，第二语言教师需要建构的教师教育核心知识包括教学理论、教学技能、交际技能、学科专业知识、教学推理技能与决策，以及情境知识。其中，交际技能、情境知识和教学推理技能与决策需要从教学实践中获得，并最终形成教师的实践知识，而这些实践知识又反过来指导新一轮的教学。但需要注意的是，实践经验不仅仅对外语教师的知识发展有促进作用，还有分化理论知识的作用。邹为诚（ 2013 ）通过研究发现，经验一方面促进了实践知识的发展，一方面也造成了教师的语言能力的退化。此外，还有一个假设是知识由专家学者创造和把握的，而教师只是知识的接受者和消费者。我们知道，研究人员创造的知识理论具有概念性、分析性，因而具有精确性的特点，这也是这些理论知识得以广泛传播的原因。但是，这些理论知识无法直接用来指导教学实践活动。教师在理论知识的基础上自己建构的实践知识虽是非系统化分析的具有不精确性的知识，却更适宜用来解决实际问题（何晓芳，张贵新， 2006 ）。杜威认为，只有在解决问题时的那些普遍的、具体的、有效的知识才能成为实践知识。实践知识是可证实的，而教师的角色也应转换为建构实践知识的研究者。二、教学研究与理论研究的脱节教师作为研究者，所做的研究是有别于理论研究的教学研究。这种研究并不是为了创造出一整套完整的语言学、应用语言学或其他学科的理论体系，而是为了促进自身的专业发展（吕乐，戴炜华， 2007 ）。这种研究是非常有针对性的，正如对教学的行动研究所倡导的：为行动而研究（目的），由行动者研究（主体），对行动的研究（对象），在行动中研究（过程）。教师通过对实际的工作情景有意识的关注和观察来发现问题，然后通过所学的知识，和系统的、持续不断的探究反思来解决问题，取之实践，还之实践。众所周知，外语教师发表的科研成果及其质量远比不上文史哲的教师，而在已发表的论文中，理论性的研究多，应用性的研究少。而理论研究向来都是重科研、轻教学，研究的首要目标也不是为了提高外语教学的质量。戴炜华（ 2006 ）总结得好，一方面，人们还没有足够重视和尊重外语教学研究；另一方面，能够在理论指导下的有创新、能推广、能应用的优秀作品其为数不多。语言教学研究究竟有何难处？首先，外语教学研究具有跨学科的性质，因此要求研究者既要有宽厚的知识体系，又要有丰富的教学经验。其次，这种研究具有个性化、情境性的特点，很难找到一个可以推广的理想研究模式。另外，语言教学的过程受到制约的因素太多，很难进行很好的调控。由于教学实践指导的需要，新教师对于研究的关注点开始从理论研究向教学研究转移，关注如何更好地培养学生的语言能力、交际能力和跨文化能力，如何训练学生的词汇学习策略和月度策略，如何因材施教、开展分层教学等实际问题。但是因为职前教育所学的理论研究、应用研究的经验和成果无法应用到教学研究之中，又因为缺乏教学经验和相关的教学研究经验，身边也缺乏真正在教学研究的层面上可以帮扶自己的导师，新教师的教学研究之路依然显得阻碍重重。（未完待续）; 个人分类: 教育万象|6805 次阅读|6 个评论

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