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ywang69 2011-5-24 22:54

今年收到10篇博士点基金本子的评审任务，进入系统后，发现今年的系统很不稳定，登陆进去，进入打分系统后，保存1,2次就会出错，大量的乱码出现，再刷新也无济于事，前几天就出现过，今天又出现类似问题。不知道其他博主有没有遇到此类问题？（黑客攻击的可能性似乎也不大呀，博士点基金就那么一点钱，犯不着呀）。但愿不是蜗牛作为代言人的教育网惹的祸。

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[转载]赵志群：课程开发的规范化与技术标准建设

tangminqian 2011-4-22 12:41

来源: 职业技术教育（教科版）中国职业教育与成人教育网研究教学研究新闻资讯 http://www.cvae.com.cn/www/yj/jxyj/09-09-11/791.html 课程开发的规范化与技术标准建设赵志群一、从双证书谈制定课程开发技术标准的必要性　　学历证书与职业资格证书制度是我国对教育和劳动就业事业进行管理的重要方式。然而长期以来，这两种制度在实施和发展中并没有得到有效的沟通和协调。究其原因，除了历史和制度方面的因素外，很大程度上还有技术和操作方面的问题，这体现在宏观和微观两个层面。　　在宏观管理层面，目前我国还缺乏一个能够被教育和劳动主管部门同时接受的、有效的技术支持系统。一方面，职业院校在就业导向的课程改革实践中，无法将国家职业资格标准、现代职教课程模式及学校人才培养整体设计通过简单易行的方式直接结合起来；另一方面，劳动管理部门也缺乏手段，无法判断学校课程与国家职业资格标准的符合程度。　　在微观教学层面，课堂教学一直是我国职业教育的基本教学模式，无法从根本上克服知识技能的“迁移性”(Transfer)困难。至今，仍然没有相应的技术手段，将“课堂教学 ”、“做中学”(1earning by doing)和“在岗学习”(1earning on the job) 进行有效地整合，以缩小教育培训与实际职业活动之间的差距。其结果是：职业院校的课程和教学脱离生产实际，难以与国家职业资格和岗位实践要求直接对应；劳动部门是否给予职业院校毕业生对应的职业资格证书，很大程度上取决于相关部门和领导人之间沟通和协商的结果，而不(仅仅)是客观事实。　　要实现基于制度而不是协商结果的、真正意义上的学历教育与职业培训相互沟通，实现高水平的“双证书”管理并在职业院校中实施“双证书课程”，职业院校应有能力开发和实施同时符合学历要求并能获得国家职业资格证书的课程。然而在如伺判断是否达到学历要求和职业资格标准的问题上，却往往遇到操作性的困难：大家不愿意通过对教学结果进行终结性评估的方式来判断，即重复进行科目考试和技能资格鉴定，这也是教育和劳动部门至今难以沟通之处。解决问题的重要、甚至是惟一出路就是采取基于技术标准的过程管理方法，即制定一个同时被双方认可的课程开发技术标准。按照这一技术标准，职业院校能够比较容易地开发出既符合职业资格标准，又能体现经济、技术和社会发展趋势，甚至地方和行业发展特点的课程；劳动主管部门能够比较容易判断出职业院校课程与职业资格标准的符合程度。　　二、课程开发规范化建设的现状　　(一)教育部与多部委合作的“职业院校技能型紧缺人才培养培训工程” 　　技能型紧缺人才工程是一个基于一揽子教育教学改革方案基础之上的国家人才培养创新和能力建设工程。它在尝试建立具有职业教育特色课程和教学管理体系的同时，提出和试验了开发职业教育特色课程体系的方法和程序，即一种“权威性”的国家课程开发程序，其主要内容可归结为：明确社会需求，即大规模收集某一领域(如数控技术、计算机软件等)的技术、经济和社会发展的相关数据，对该领域职业教育的现状进行调查，提出包括重点支持的专业(职业)及其相关内容和要求的工作假设；案例分析，即委托有代表性的企业(如华中数控、ATA等)对典型工作岗位进行分析，确定工作内容及其要求的深度和广度，并对其进行结构划分；广泛性调查，即通过专家研讨会的形式，将案例分析中获得的职业要求在更大的范围内进行调查，获得一般性的知识；课程设计，即对确定的内容进行时间、顺序和内容上的划分，开发课程计划(教学指导方案)，包括专业名称、内容、教学要求和教学建议等。　　技能紧缺人才工程通过一个个具体专业的案例，“含蓄”(implicit)地确定了我国目前中高职示范性课程开发的程序和具有职教特色的课程开发指导思想要点，如把提高解决复杂专业问题的能力和职业发展能力放在突出位置，加强高层次实践技能(如技术敏感性) 的培养，通过综合和具体的职业技术实践活动，帮助学生获得实际工作需要的知识技能并积累初步工作经验。这些思想的具体体现就是打破学科体系，代之以与企业实践密切联系的、理论学习与技能训练一体化的综合性教学项目。然而，该工程是一个促进教育事业发展的实践性工程而非研究项目，没有在理论上“明确”(explicit)地刻画出一个课程开发的程序并进行推广。上海的相关科研项目对这一点进行了很好的补充。　　(二)上海市“中等职业教育专业教学标准开发范式研究” 　　上海市在“10181工程”基础上，通过“中等职业教育专业教学标准开发范式研究”课题，探索开发规范职业学校专业建设和教学过程的纲领性文件，即专业教学标准。这个标准试图帮助学校确定专业培养目标、职业领域、人才培养规格、职业能力要求、课程结构、教学安排、教学条件等内容，作为学校组织专业教学和评估以及用工单位招聘录用毕业生的依据。课题最具价值的成果是从开发主体、开发过程和开发产品3个维度对专业教学标准的开发范式进行了界定，使整个开发过程有了操作性较强的完整流程，见图1。　　该课题通过规范中等职业教育专业教学标准的开发过程，帮助职业学校开发细致、标准的文本，形成系统、规范的专业教学标准文件，从而提升其专业建设与教学水平。仅在这一方面，课题研究在职业教育课程建设上就成为一个影响深远的系统工作。当然课题也有局限性。如按照图1所示的开发范式，教学标准的开发过程分为两大部分，即职业资格研究(含工作分析)和教学设计，其中教学设计部分相对较为成熟，而资格研究部分对研究的程序、质量标准等还没有作出详细的规定和说明。要解决这些问题，劳动和社会保障部的相关研究项目提供了有益的补充。　　(三)劳动和社会保障部研究项目“职业发展变化趋势与国家职业分类体系研究” 　　该课题涉及本文主题的理论研究成果主要体现在：阐明了职业资格、职业资格研究与课程开发之间的紧密关系。明确了职业资格是教育与劳动就业的“结合点” 这一重要特征，职业资格研究的主要内容是分析工作任务、工作过程、能力要求和学习过程之间的关系。认识到：职业资格研究与课程开发是一体化的过程；职业资格是科学研究与职业教育实践结合的产物，是专家设计出的社会产品；资格研究在方法上不是纯粹的科学研究，其过程和结果在很大程度上受到制定资格标准的政治体制的影响；资格研究的结果只有在被大众接受以后，才能得到劳动和教育主管部门的积极回应；可以利用职业科学的研究方法和工具进行资格研究并保证研究的质量。　　(四)基于以上项目成果得出的结论　　目前，我国各级教育主管部门和劳动保障部已经(直接或间接)开始尝试确定职业教育课程开发的方法和程序，即一种国际上所谓“权威性”的政府主导的课程开发程序(Benner,1996)。这一程序可能不是纯粹的科学研究方法，而带有很多政策协商的性质，其过程和结果在很大程度上受到管理体制和外部环境的影响，如提交的课程开发申请首先要得到主管部门的批准等。　　从总体上说，目前的课程开发标准在很大程度上仍然是一个“数据收集和加工”的过程，特别是在职业资格研究部分，因为它还没有做到遵守资格研究的 “内容主导” 原则(Mayring，1990)。如在技能紧缺人才培养工程中，数控专业人才需求主要是通过较随机的企业抽样调查方法获得，而护理专业的需求则主要通过国际比较等标准化的社会实证方法得出，这就增加了课程开发结果的不确定性和不可比性。同样，上海的专业教学标准开发范式也存在类似的问题，如尽管提到新的课程体系的核心指导思想之一是“以工作结构为框架”，但在工作任务分析过程中，却仍然没有找到或提供相应的工具来保证真正按照“工作的结构”来进行工作分析。　　三、课程开发的技术标准的未来展望　　应当研究和开发一套科学的职业资格分析、课程开发及考核鉴定的技术标准，对课程开发各环节的工作方式、方法和质量控制过程进行规范，这些环节包括：行业分析、案例分析、工作任务和职业活动分析、课程设计、课程实施、考核评估等。　　在国际上，此类技术标准也称为课程开发的“工具包”，其内容涉及课程开发的方方面面，如相关概念、标准程序、实施方法、质量控制和检验标准以及典型案例等。高技能人才的成长在很大程度上是对工作过程的构建行动，而工作过程的许多环节是隐蔽的，因此，这个标准应同时将隐性的工作过程知识的获取过程进行显性化和明朗化处理，帮助人们在职业标准的基础上，找到现代职业工作的标准特征，并对此作出恰当的描述，同时进行科学的教学设计和实施以及为考核鉴定提供技术指导。　　这一技术标准应具备以下功能：在职业教育培训宏观规划方面，能帮助职业院校设置符合劳动力市场和行业发展要求的专业；在课程开发方面，能使职业院校开发的课程计划符合学习者的职业发展规律，并与国家职业标准相对应，或能将国家职业标准要求完全融人到课程目标中去；在教学培训过程设计方面，能够构建有利于高技能人才成长的基于工作过程的学习情境(1earn situation)；外部机构(如劳动保障部门和教育主管部门)能够借此对职业院校的课程开发和实施质量进行简便而有效地控制。　　需要解决的难点问题是，如何把基于不同学科基础之上的职业资格研究和课程开发方法进行整合，将国外的先进经验中国化，将中国的成功经验一般化，从而形成符合中国国情的技术方法体系。　　课程开发技术标准的制定是一个多学科、多领域的综合性研究课题，它从多方面探讨职业工作的内容、形式、要求、发展变化以及它们与职业教育培训过程设计之间的复杂关系。这在方法上需要实现两个方面的转折：　　在职业分析方面：传统的职业分析多属于心理学范畴，分析重点多是主观性和社会性问题．如果将分析结果直接运用到教育培训中，会有很大困难，主要是职业工作缺乏专业内涵或深度不够，不足以支撑课程(在职业教育意义上)的专业性；以课程开发为目的(即职业科学范畴的)的职业分析，关注的重点是技术、职业活动和教育培训间的关系，认为工作是可设计的行动，是情境相关和整体化的，其核心分析对象是工作任务，内容是工作过程 (Becker,2004)。　　在教学设计方面：传统的教学设计针对普通教育，主要是在对教学本质和教学一般规律认识的基础上，对各个教学环节进行具体设计(何克抗， 2002)；而就业导向职业教育的教学设计，除一般学习规律外，还必须遵循人的 “职业成长规律”，即从“初学者”到“专家”的职业发展过程 (Rauner,2004)。职业教育应当在学习者不同的职业成长阶段为其提供符合其职业发展特征的学习内容，其关键是提供工作过程系统化、行动导向的案例学习材料。何克抗．教育技术学．北京：北京师范大学出版社，2002．徐国庆．实践导向职业教育课程研究．上海：上海教育出版社，2005． Becker,W．／Meifort,B．Ordnungsbezogene Qualifikations for schung als Grundlage fuer die Entwicklung beruflicher Bildungsgaenge．Bielerfeld：Bertelsmann，2004． Benner,H．Ordnung der staatliche anerkannten Ausbildungsberufe．Bielerfeld：Bertelsmann，1996． Mayring,P．Einfuehrung in die qualitative Sozialforschung．Eine Anleitung zu qualitativem Denken．Muenchen：Psychologie，1990． Ranner,F．(Hg·)．Qualifikationsforschung und Curriculum．Bielefeld：Bertelsmann，2004．赵志群：课程开发的规范化与技术标准建设.pdf 赵志群：论职业教育课程开发的规范化与技术标准建设.pdf

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[转载]俞仲文：高职院校应高举技术教育大旗

tangminqian 2011-4-18 08:57

中国高职高专教育网首页专家论道 http://www.tech.net.cn/web/articleview.aspx?id=20110418082812331cata_id=N048 发布时间：2011年4月18日信息来源：中国青年报高职院校应高举技术教育大旗 ——关于我国高职教育未来走向的重新思考和定位 2010年岁末，教育部党组作出了一个重要的决定，将原本分别由两个司管理的中、高职院校，改由职成司统一管理。笔者认为，这一行政管理架构的变动，是重构中国教育版图的一项重要举措，必将对我国职业教育的健康、协调、快速和可持续发展产生积极的影响。经过了近10年跨越式发展的我国高等职业教育，取得了令世界叹为观止的突出成就。但是，我们必须清醒地认识，我国的现代化建设进入了以工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化的新阶段，这必然对我国高职教育提出前所未有的新要求、新任务和新挑战。随着经济发展方式的转变，作为与现代化建设最直接关联的职业教育的发展方式，包括发展定位、发展战略、发展路径、发展重点以及发展的指导思想也必须随之而加快转变。这需要我们重新审视以往的指导方针，进一步解放思想，转变发展观念，重新思考发展思路，摒弃不合时宜的提法和做法。为此，笔者提出在以下几个方面需要进行重新思考，以期引起讨论。高职院校不仅要成为高技能人才的人才源，也要成为应用技术的技术源首先，关于“职业技术教育”这一专有名词内涵的重新思考。20世纪80年代我国开始使用这一专用概念，这是因为黄炎培老先生创建的中华职教社一直沿用这一概念之故。我们有时也简称为职业教育。联合国教科文组织则将这类教育统称为“技术与职业教育”。1987年，在德国柏林召开了第一届国际技术和职业教育大会；1989年联合国教科文组织大会通过了《技术和职业教育公约》，制定了世界技术和职业教育发展的指导方针和政策。可见，在联合国教科文卫组织看来，这一类教育既是职业教育，又同时是技术教育。起初有一种理解是:以培养脑力劳动为主的技术员学校教育称为技术教育。以培养体力劳动为主的技术工人学校教育称为职业教育。现在看来，这种理解是有偏颇的。因为技术教育和职业教育在当今是互相渗透、互不分离的。即使这样，两者之间仍然有差别。其中技术教育重在技术的学习、掌握和运用，旨在培养学生具有完整的技术素养；职业教育则重在岗位、岗位群或职业所必须的知识、技术、技能的传授和训练上，旨在培养学生有良好的职业素养。职业教育中所渗透的技术教育是与岗位和职业紧密相关的，因而是并不完整的；而技术教育虽然也渗透着岗位和职业的要素，但是它重在技术训练和技术活动的完整性，既可表现为教授有形的工具装备、机器设备、实体物质等硬件的技术要素上；也可以表现为教授无形的工艺、方法、规则等软件的技术要素上，还可以表现为教授虽不是实体物质却又有物质载体的信息资料、设计图纸等新技术要素上。尤其是技术教育会让学生经历持续改进或创新现有的工艺、产品、生产过程或服务方式的完整的技术活动过程。在今天高度分化而又高度综合的现代技术格局中，让学生具有这样一种技术素养和技术训练是非常宝贵的。然而，现在的问题是，将技术与职业教育简称为职业教育或改称为职业技术教育（台湾地区简称为技职教育）本来无可厚非，但是如果随着这种简化，将固有的技术教育的成分也删除了，这就会造成高职教育指导方针和定位上的极大偏颇和缺失。实际上，有高等科学教育、高等工程教育，当然也应当有高等技术教育。承担高等技术教育任务的主体就是高职院校。目前，我国现代化建设出现了许多阶段性新特点，比以往任何时候更需要振兴我国的技术教育。而恰恰在这一点上，我们是不清醒的，强调了职业教育而弱化了技术教育，造成了技术人才质量的滑坡。今天，为什么人们非常怀念老中专所培养的学生？个中原因值得深思。需要重新审视的是，高等职业教育既然同时也是高等技术教育，那么如何在人才培养方案中体现高等技术教育的要素？与此同时，高职院校如何做才能不仅成为高技能人才的人才源，也能成为应用技术的技术源？这涉及一系列重大指导方针的调整。如果在新形势下不能梳理清楚，我们将犯极大的错误，甚至会直接影响我国的国家竞争力。区分与中职的培养目标，高职院校应高举技术教育大旗其次，关于高职教育培养规格的重新思考。从20世纪90年代以来，关于高职教育的培养目标一直存在争议。有一段时间将这一培养规格表述为培养生产、管理、服务、建设一线的技术应用人才和管理人才；现在国家教育行政部门则表述为“培养高素质技能型的专门人才”（这与中职教育的培养规格几乎没有多大的区别——笔者注）。目前这种简单化、雷同化的表述，不仅在理论上是肤浅的，而且在实践上也是不全面的。同时，东部沿海地区产业结构已经发生重大变化：从劳动密集型到技能密集型，再到技术密集型和创新密集型。必须根据这些新变化来重新确定不同的人才培养规格。 7年前，笔者在《关于发展高等技术教育的若干思考》一文中，就提出应当多元地、而不是单一地来确定高职教育的培养规格。从当前实际情况来看，高技能人才紧缺始终是我国人才结构失衡的重要表现。因此，承担培养这类人才的任务是高职院校责无旁贷的使命之一，这一点已经成为共识。但是，我们也应该看到，现在生产一线紧缺的人才绝非只有高级技工、技师或高级技师等高技能人才，还包括大量的实务型工程师或技术师。根据简明大不列颠百科全书（ConciseEncyclopediaBritannica）的权威表述，其中将工程师分成以下四种类型：一是研究工程师；二是发展工程师；三是工艺工程师，也称生产工程师；四是操作工程师，即管理工程师。在这四类工程师中，第一类和第二类工程师需要有较好的数理基础，属偏重理论的工程师，而第三类和第四类则是偏重实务的，属于技术工程师，也有人称之为技术师。根据有关方面的认定，我国的工业化进程处在极不平衡的状态之中。除港澳台之外，有7个省市处于工业化后期，有13个省市处于工业化初期，其余的处于工业化中期。如此不均衡的工业化水平，反过来要求高职院校的培养目标应当是多样的和多层次的，才能适应当地社会经济发展的要求。随着全球化趋势的日益强化以及鉴于我国已经成为世界第二大经济体的现实，我们要在世界产业链的分工中占据更加有利的地位，变中国制造为中国创造，培养大量实务型的技术工程师和工艺工程师就成为高职院校必然的历史选择。这也是高职院校高高举起技术教育大旗的重要标志。因此，高职教育的培养目标可以表述为“培养生产、管理、服务、建设的高素质技术技能型人才”。所谓技术技能型人才是具有一定技术应用能力的高技能人才。引入这一概念有助于与中职的培养规格相区别，因为中职培养的是操作型的技能型人才，而高职培养的是技术型的技能型人才。这对于建立中高职协调发展的现代职教体系、对于提升高职教育的水平和档次具有极其重要的意义。需要重新审视高职院校若干指导理念第三，关于高职院校若干指导理念的重新思考。在一个相当长的时期里，为了突出与普通大学在类型上的区别，高职教育从人才培养模式一直到专业和课程的改革，总结出一系列成功的经验和做法。这是值得肯定的。但是也正是在这一过程中，存在着一种倾向掩盖另一种倾向的问题，存在着将正确的东西强调过头和无条件放大的问题。其结果造成许多简单粗糙、僵化教条、缩水减量、同质划一等诸多弊病。主要集中在以下几个问题上—— 一是关于理论教学与实践教学的合理比例问题。一些高职院校为了强调实践教学的重要性，不分专业的具体情况，将理论教学课时一减再减，甚至有将实践教学来替代理论教学的倾向；不分具体的课程性质，一律套用以工作过程为导向、任务驱动、项目载体等教学方法，搞得有些课程内容牵强附会，信息量锐减，大大削弱了现代大学集约式输出信息和传授知识的功能。结果造成理论教学缺斤短两，内容空洞化、稀薄化，严重影响了学生的技术基础和后期发展。二是关于实践教学的质量问题。由于培养目标的重心下移和片面性，使得实践教学从内容上看比较浅薄，大部分学校停留在对某一实务、流程、软件的熟知和熟练上，缺乏对技术活动全过程的完整训练；从形式上看，集中表现在顶岗实习呈“放羊”状态，质量严重下滑。三是关于生产性实训问题。为了强调在学校里也能真刀真枪地进行技能训练，便引入了校内生产性实训的概念。所谓校内生产性实训必须符合生产是真实的，产品是真实的，营销是真实的等诸多条件。而且有一段时间还强调校内生产性实训要占整个实训的80%。这种过头的指导思想导致了严重的后果，既不符合学校实际，在现实中也很难做到。为了迎合这一指导方针，一些学校机械地将企业生产线引入学校。至于利用学校宝贵的稀缺资源，究竟能覆盖多少专业，能为多少学生提供生产性实训，能否可持续发展，效果究竟如何，却很少去客观评估。四是关于产学合作还是产学研合作的问题。一个时期以来，高职院校只能提产学合作，而不能提产学研合作。理由是认为研发不是职业院校的任务，而是本科院校的任务。其实这样的指导方针是相当幼稚的。新加坡南洋理工学院作为新加坡国家创新体系的一部分，他们的实践已经出色地回答了职业院校在技术应用和研发方面同样能大有作为的问题。今天，我国的高职院校能否将企业的研发中心或者企业的真实的研发项目搬到学校里来，与企业共同开发，这关系到高职教育对我国现代化主战场的直接贡献率，也关系到这类教育是否能真正站住脚。五是关于千校一面和以特立校问题。4年来我国示范性高职院校的建设（包括第二期的骨干校建设）取得了令人瞩目的成绩，形成了一批代表国家水平的高职院校的第一方阵。其示范带动效应也是明显的。但是，也存在着一些隐忧。正因为示范校的示范效应，它们的办学模式和人才培养方案，甚至是示范校的申报书，成了很多学校的范本。根据有关部门的统计，无论是国家级示范校，省级示范校，还是其他的普通院校，其热门专业设置的高度雷同性，专业建设和课程建设思路的高度相似性，到了令人震惊的地步。反之，以特立校不足，特色专业匮乏，品牌教师稀少，倒是成了常态。这种情况必须引起我们高度重视。之所以造成这一局面，反映了我们在示范校建设的指导理念上还存有缺憾。六是关于让学校跟着企业走，还是鼓励学校领着企业跑的问题。目前，在专业设置上存在着“三多三少”现象，即一般专业多，前沿专业少；长线专业多，紧缺专业少；紧跟现在需求的专业多，指导未来需求专业少。例如，围绕节能环保、新一代信息技术、生物、高端装备制造、新能源、新材料、新能源汽车等七大战略性新兴产业的专业，在全国范围来看，真是凤毛麟角。以高技术的延伸服务和支持科技创新的专业化服务为核心的高技术服务业在高职院校基本没有反应。至于工业设计从外观设计向高端综合设计服务转变，信息系统集成服务、互联网增值服务、信息安全服务和数字内容服务的信息服务化新趋势，大力发展会计、审计、税务、工程咨询、认证认可、信用评估、经纪代理、管理咨询、市场调查等专业外包服务，以及现代物流服务、现代社会服务等出现的新业种，支农、惠农、强农的新技术等等，不仅高职院校普遍反应不灵敏，而且国家的专业目录指南也反应得相当迟钝。现在很多学校更为强调的是如何适应企业的需求，很少考虑如何引导企业需求和制造需求。我国的高职教育今后要在现代化建设中发挥更大的作用，就必须实现从被动适应到主动引领的转变，让更多的院校，尤其是让更多的示范校成为企业的人才源、技术源和信息源。（作者俞仲文系中国职业技术教育学会副会长）

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[转载]郭扬：我国高职教育模式转型的现状分析

tangminqian 2011-4-14 12:19

中国职业教育与成人教育网专栏郭扬 http://www.cvae.com.cn/www/zl/gy/11-03-28/9395.html 摘要：在国家有关政策的积极引导下，近五年来高职教育的模式转型已经初步实现，其中校企合作、工学结合下的人才培养取得了明显成效，具体体现在办学理念、评估指标体系、师资引进与培养、教学内容、课程系统建设、办学模式、培养方式等多个方面。关键词：高职教育模式；现状分析最近五年，在全国高校毕业生就业总体形势日趋严峻的情况下，高职院校毕业生首次就业率却由2004年的42%逐年攀升到2008年的68%，平均每年提高5个百分点以上。这在一定程度上得益于高职教育的模式转型，也说明校企合作、工学结合的人才培养取得了明显成效。在此过程中，坚持政府主导、逐步调整政策措施、强化政策导向、完善政策体系、形成政策合力，成为高职教育持续发展的重要保障。形成推进高职教育模式转型的政策合力2006年11月出台的《教育部、财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》和《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》两个文件，标志着高职教育政策对强化特色、加快改革、提高质量三个方面的重点引导。而其中提出的“实施国家示范性高等职业院校建设计划”、“加快高等职业教育改革与发展”、“全面提高高等职业教育教学质量”，显示了政府主导下推动高职教育人才培养模式改革的决心。此后我们看到：把握高职院校评估方案改革对强化高职特色的导向、把握国家级精品课程对工学结合课程改革的导向、把握教学名师奖以及优秀教学团队奖评审对双师结构师资队伍建设的导向，成为高职教育改革发展的政策合力。 1．启动国家示范性高职院校建设计划，推动高职教育改革与发展示范性院校建设是在法规制度尚不完善的情况下开始的，对学校领导班子而言，能考验其是否具有整合社会资源尤其是企业资源的能力。如果具备，就可以申请创建示范性院校。办职业教育必须走校企合作、工学结合的道路，如果校长有能力使企业热心合作，那就完全可以抓住国家示范性院校建设的机会，向全社会充分展示自身的建设方案和建设成果。当然，如果你立了项但做得并不成功（未能达到你自己设定的方案目标），那你就拿不到中央财政的钱（专项拨款采取建立在绩效评价基础上的“后奖励”制度），别人也可清楚地看到你的问题出在什么地方。事实上，这一建设计划正是以中央财政对高职教育的专项经费投入为动力，强化了国家政策导向，推动了高职教育的模式转型。一是引领高职教育观念的变革，突破传统本科压缩饼干模式，形成新的教学制度特色。如东北地区交通类高职院校的路桥专业根据季节性施工特点，以工期确定学期安排；又如西北农业类高职院校根学习制度。二是以重点专业为抓手，强化实践教学，将职业岗位的关键能力融入专业教学，同时将实践教学由过去的简单验证性实验和课堂技能培训，改变为校内生产性实训和企业顶岗实习，通过生产性实训和顶岗实习增强学生就业能力，提高就业率和企业的认可度。三是开展高职院校单独招生试点，让企业有关专家直接参与高职院校单独招生的命题和面试，从而优化了高考评价标准和选拔方式，对高考选拔制度形成了一定的突破。目前全国已有29所示范院校参与高职院校单独招生的改革试点，有效改善了高技能人才培养的生源基础。四是把服务经济社会作为高职院校的重要功能，通过提高人才培养质量来提升服务水平。新疆农业职业技术学院牵头组建了新疆第一产业职教园区，并根据地方要求建设了“环塔里木1200万亩特色林果业基地”，使之成为当地社会主义新农村技能人才培养、农业新技术推广和帮助农民增收致富的重要基地。五是从服务国家战略实施全局的高度出发，要求各地支持示范院校扩大跨省招生规模，并明确了跨省招生和对西部招生应达到的最低比例，凸显了国家政策导向作用。2008年，示范院校招收外省市生源比例达到30%以上，面向西部地区招收学生比例达到10%以上，共计支援西部职业院校410所，为对口支援院校培训师资9364人次，联合培养学生近10万人次，有力地支持了国家西部开发战略高技能人才培养的重要组成部分。 2．针对人才培养目标变化，推出了人才培养模式改革的系列政策《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，不仅在政府层面确认了高等职业教育作为一种类型教育的地位和作用，更明确要求“适当控制高等职业教育招生增长幅度，相对稳定招生规模，切实把工作重点放在提高质量上”。之后，教育部高教司牢牢抓住人才培养模式改革这一主线，在人才培养工作评估、精品课程、国家教学名师、优秀教学团队等一系列评估或评审工作中，采取了积极有效的政策措施，形成高职教育改革发展的政策合力。第一，加强高职院校评估工作对“本科压缩饼干”模式改革的引导。教育部新出台的《高等职业院校人才培养工作评估方案》，全面总结和反思了以往“水平评估”，使得评估理念、目标、方式乃至技术手段都发生了重大变化，旨在全面推广示范院校建设中一系列的改革实践成果和经验，引导更多院校自觉改革“本科压缩饼干”式办学思路，打造校企合作、工学结合的人才培养模式。新方案尤其强调院校领导的能力建设，要求院校长成为推进高职教育人才培养模式改革的先锋。第二，加强国家高职院校教学名师评选的企业经历导向。在2008年“第四届高等学校教学名师奖评选指标体系”中，对高职院校教师的资质和能力的要求包括教学和实践两方面的：要求教师必须“具有5年以上高职高专教学经历”和“具有相关企业相应技术工种3年以上的专职工作经历”；要求教师具备“将工作过程导向的教学理念融入专业发展规划和课程改革的设计之中”、“开展行动导向教学模式的探索”、“开展生产性实训项目的设计与实施”，“积极探索校企合作、产学结合的教学组织形式”等教学能力。第三，加强国家级高职院校优秀教学团队评审的“双师结构”导向。2008年，高职教育国家级教学团队评审突破了要求教师具备“双师型”的认识局限，对整个教学团队提出了“双师结构”要求，这是在日新月异的技术革新和产品升级环境下，通过完善教师团队的知识技能结构，保持高职教育“先进性”的重要手段，在认知层面一举突破了高职师资队伍建设的瓶颈，在政策层面指明了师资队伍建设及其高职院校人事分配制度的改革方向。第四，加强国家高职精品课程评审的就业导向。在2008年的国家高职精品课程评审指标中，新增了一系列观测点，比如，要求在课程设置中以职业能力培养为重点，与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发和设计；又如，在教学设计中要求有针对性地采取工学交替、任务驱动、项目导向、课堂与实习地点一体化等行动导向的教学模式；再如，在教学团队评审要求专任教师中“双师”素质教师和有企业经历的教师比例，要求行业企业兼职教师承担适当比例的课程教学任务，特别是主要的实践教学任务，还要求实训基地由行业企业与学校共同参与建设，校外实习能够为课程的实践教学提供真实的工程环境等改革措施。政策合力推动下初步显现的七大转变1．办学理念：由封闭转向开放近几年高职教育人才培养模式改革所取得的成就，体现了高职院校已从封闭走向开放。这里所说的办学理念的“开放”，主要包含三层意思：一是教育要真正面向全社会，要求高职教育体系的开放，承担起“面向人人”的历史重任，这将是一个重大的历史转变。二是行业、企业、学校共同参与，要求高职教育机制的开放，通过深化改革把十几年前将职业院校从企业剥离又转向学校与企业的重新融合，这种变革的路径呈现一种螺旋式的上升。三是工学结合、校企合作，要求高职教育模式的开放，高职院校再也不能封闭在教室里培养人才，应该实行弹性学习制度以适应企业的需求。如辽宁交通高等专科学校路桥专业针对北方实际，将教学实训安排在第二学年的5月份开始到第三学年的10月份，以工期安排教学周期，突破传统教学制度的约束，在强调高职教育教学开放性的同时，采用灵活的学制管理方式，有效提高实践教学的质量。同时，办学理念的开放，还要求高职院校根据区域产业发展谋划自身发展，增强服务地方经济的能力。高职教育服务功能的充分发挥，可以不断提高高职院校的社会声誉。 2．评估指标体系：由本科压缩型向高职特色型转变在高职教育大发展之初，高职院校的评估基本上采用本科院校的评估思路和方法。在这种情况下，高职院校确实难以形成自己的特色。。而一些锐意改革，凸显校企合作、工学结合特色的高职院校，则力图将企业真实环境和氛围引入校园建设，改变传统高校的校园形态，把行业要素融入校园建设。上海公安高等专科学校与地铁公司合作建在校内的地铁“车站”和“车厢”，武汉铁路职业技术学院按照城市火车站的结构在校内建设的“火车站”，使学生在校园就能感受到真实的行业氛围，有效提升了学生的职业素质和就业能力。然而，在校园建设方面走出了自己的特色的高职院校，却往往容易脱离评估指标体系的统一要求，在涉及内涵建设上难以达到评估的要求。2008年4月开始的新一轮高等职业院校人才培养工作评估，把教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中的办学要求设计成一套新的评估指标体系，充分体现了高职教育人才培养模式转型的要求和特色。现在，许多硬性指标只是作为参考材料列在数据平台上，而不列入评估的范围之中。一方面以人才培养模式为重点，在全面了解学校的实际情况的前提下做出分析和评价，提出改进工作的意见和建议，引导学校改变传统的学科教育压缩模式，评估专家的角色从作为评估主体的“裁判”变为负责检查、诊断、开药方的“体检医生”。另一方面既着眼于学校的历史和现状，又更关注学校未来发展的潜力如何。从新的评估指标体系来看，提出了“顶岗实习时间原则上不少于半年”、“实践类课时占总教学时间的50%以上”、“有相应职业资格证书专业的毕业生获取‘双证书’的人数达到毕业生的80%以上”等一系列具体指标，以及“能有效设计‘教、学、做’为一体的情境教学方法”等具体要求，凸显了它区别于普通本科教育的特色。 3．师资引进与培养：由学科型向双师结构转变针对校企合作、工学结合人才培养模式的实施，广大高职院校开始重视“双师结构”即专兼职结合的专业教学团队建设的问题。高职院校根据需要广泛聘任专业兼职教师，这样可有广泛的选择空间，能够保证先进的专业水平，特别是实践技能有特殊要求时能提供满足要求的实践教学技能，还能适应专业迅速变换的需要，在社会需求与学校教师不足的情况下解决教学急需、提高办学效益。同时，有利于增进学习与社会的联系，打破学校封闭的办学体系，形成以社会需要为中心的办学机制，促进校企合作。在国家示范性高职院校建设计划实施中，两部委特别将“制定‘双师型’教师培养和专兼结合专业教师队伍建设的支持政策与办法，聘请一批精通企业行业工作程序的技术骨干和能工巧匠兼职”与“促进高水平‘双师’素质与‘双师’结构教师队伍建设”列为示范性院校建设的主要内容，还把“在示范院校开展教师专业技术职务评聘改革试点，加强专兼结合专业教师队伍建设”作为为支持示范院校的改革试点工作而采取的一项重要政策措施，以达到在“建设高水平专兼结合专业教学团队”的目标，而这也正是实施该项建设计划的总体目标之一。从实践看，一方面，国家示范性高职院校建设计划明确将“培养和引进高素质‘双师型’专业带头人和骨干教师，聘请企业行业技术骨干与能工巧匠，专兼结合的专业教师队伍建设取得明显成效”作为建设的具体任务之一；同时，明确要求“逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度”。另一方面，随着高职院校与企业合作办学的逐步走向深入，企业对高职教育的支持力度也将逐步加大，学校从企业聘请兼职教师成为加深与企业交往的最常用的方式。 4．教学内容：由注重理论和学科体系向注重实践和就业能力转变以学科为中心的课程模式，强调知识结构的系统性、完整性，重视知识的传授和记忆，课程易于编制，有助于学生打好理论基础、发展认知能力。许多高职院校在创办初期，教学内容的安排几乎都会刻意拷贝和复制普通高校的学科课程，结果形成了本科压缩模式。典型的情况是理论脱离实际，各学科自成系统而缺乏相互联系，增加了知识的冗余量和学习时间，造成学生就业无门。在“以服务为宗旨，就业为导向”的高职教育方针指引下，人们日益认识到过分偏重理论的教学内容并不适应高职院校特定的培养目标，必须进行课程体系的改革，由学科本位转向就业导向，注重强化实践环节，建立理论教学与实践教学并行互动的教学内容体系。高职院校的教学内容，要不断融入产业、行业、企业、职业和实践等要素，在分析与掌握特定专业领域内高技能人才职业工作过程特征的基础上，以工作过程导向的思路改革专业教学方案，推动课程的开发与实施。强化实践教学，通过生产性实训和顶岗实习增强学生就业能力，有效地提高了毕业生的就业率和企业的认可度。许多高职院校将企业的要求和标准引入教学中，使教学过程与产品生产过程紧密结合，围绕企业一线生产标准和工作要求，把课堂搬到车间和田头，实行半年以上的顶岗实习，学生在真刀真枪中练。教学内容改革的重点，是开发体现工学结合特色的课程教学体系，根据技术领域和职业岗位群的任职要求确定教学内容。而推行学历证书和职业资格证书相互融通的双证书制度，增加行业企业对实践教学内容的要求，是高职教育满足企业用人要求的制度性保障，将有效提高专业建设质量。统筹兼顾学历和职业要求，专业核心课程和教学内容应覆盖相应职业资格要求，通过学中做、做中学，突出职业岗位能力培养和职业素养养成，把相关专业获得相应职业资格证书作为学生毕业的一个条件，充分利用学校的实习实训基地、校内职业技能鉴定机构、考务管理等基础条件，在颁发专业学历证书前使符合条件的毕业生通过职业技能鉴定获得相应职业资格证书。 5．课程系统建设：由稳定的学科课程向灵活的模块化课程转变一个专业的教学内容确定后，用什么样的结构形式将这些内容组织起来，形成基础课程和实践课程两个系统并相互交融，成为高职院校教育区别于培训的重要环节。在传统的学科模式下，高职院校都采用“公共基础课+专业基础课+专业课”三段式课程结构；而在模式转型的条件下，变稳定的学科课程为灵活的模块化课程，正在成为高职教育界的一个普遍共识。在教育部“加大课程建设与改革的力度，增强学生的职业能力”的政策指导下，各高职院校加快专业教学改革和课程建设，基于“工作过程”的课程模式开始得到推广。尤其是一些国家示范性建设院校，根据专业特点、相关行业企业发展需求和工作岗位任务进行模块化的课程建设：有的以行业企业为主进行工作岗位任务分析，确定典型工作任务和对应的行动领域，以此为依据设计模块化的专业课程内容，有的根据岗位职业标准进行模块化的课程开发和建设，有的专业邀请行业企业一起建立新的职业标准，引领行业发展。邢台职业技术学院服装设计与加工专业通过分析归纳企业设计开发、生产加工典型工作任务，按企业生产过程组织教学，生产性实训协调跟进，内容上始终紧跟行业先进技术发展步伐。由此突破传统的三段式学科课程结构，形成以优质核心课程为中心的模块式课程系统，并灵活多样地实施这些模块课程。 6．办学模式：由单一学校办学向校企资源共享的管理平台转变多年来，几乎每所高职院校都因为资源问题的约束影响了模式的转型。为了解决这些问题，各地高职院校加大改革力度，努力突破单一的学校资源依赖，积极争取政府资源，整合社会资源、企业资源、民间资源和境内外合作资源，使办学模式趋于开放式、多元化，为推进人才培养模式的转型提供了资源保障。特别是积极探索优质资源共享的管理平台模式，有效弥补了原来办学模式相对封闭的不足。虽然校企合作还缺乏制度保障，但示范建设院校通过资源的有效整合，成功地融入了企业要素，并且在机制上进行了探索，形成了优质资源共享的管理平台，产生了制度效应。芜湖职业技术学院和奇瑞汽车有限公司合作开展“奇瑞”汽车检测与维修技术专业等订单班，通过“校企共定教学方案，校企共选订单学生，校企共享教学资源与生产设备，校企共管教学过程，校企共监教学质量”，建设以“教学合作、管理参与、文化融入、就业订单”为主要内涵的“融入式”校企合作办学管理平台，既保证了企业全程参与人才培养，又使得企业将学生作为准员工培养。浙江金融职业学院创建的“银领学院”，在订单培养的第三年实行集中管理，一方面吸引行业企业参与，增强实训教学性，另一方面强化制度效应，使企业用人竞争前移，形成了多赢格局。浙江省银行系统的许多单位都认为，不进入这个“银领学院”就得不到所需的人才，所以他们都希望进入“银领学院”。这样就形成了制度，成为一种可复制、可拷贝的经验。目前，单一学校办学向优质资源共享管理平台转变的办学效应，正在逐步向教学领域、向专业教师的课程教学拓展。宁波职业技术学院鼓励物流专业教师在完成课程总体设计的基础上，改变专任教师单独实施课程教学的做法，走出课堂到企业去寻求专业教学的合作伙伴。他们提出“课程外包”的思路，将模块化的课程进行分解，在企业一线寻找能工巧匠，和他们共同完成课程教学，并以具有整合企业资源能力和引入优质兼职教师的能力为荣。 7．培养方式：由单纯依赖课堂教学向注重实习实训转变互联网的诞生，增强了人们相互交流、沟通和获取知识的能力，也告示社会，单纯依赖课堂教学、传授知识的人才培养方式已难以适应新的时代要求。因此，注重强化实践环节的教学过程和教学评价，强调通过实践导向的教学结构、学生自主的学习过程，采用开放式的教学方法、多样性的教学手段、信息化的教学技术，提高学生的实践能力，成为高职教育全面推进教学改革的重要主题。如深圳职业技术学院教师采用“3P一体化”教学法，即把Principle（原理）、Practice（实践）、Product（产品）集为一体，贯穿于一门课的“教、学、做”之中。学生在修读一门课程后，要根据这一课程的核心知识，选择一个项目，并独立自主地将其做出“产品”来。还有许多高职院校积极探索多样化的开放式教学方法，在学习借鉴国外先进教学方法的基础上，结合我国国情改革了传统的课堂教学和技能培训方法，在教学过程中对不同的教学内容采用不同的教学方法组合，突出工学结合的教学实践活动特点，实施个性化、多样化的开放式教学，努力做到教材讲义和参考资料互为补充、学习软件和操作硬件相互配套、纸质文本和电子文件相辅相成、课堂内外和学校内外相得益彰，在不同程度上提高了学生的学习兴趣和教学的实际效果。

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[转载]石伟平：上海“十二五”职业与终身教育发展规划的重点

tangminqian 2011-4-14 11:27

中国职业教育与成人教育网专栏石伟平 http://www.cvae.com.cn/www/zl/swp/11-03-28/9404.html 上海应该建立“普职之间既相对独立又相互沟通、衔接的上海资格框架体系”（ShanghaiQualification Framework，SQF）。即在普通教育体系里面建立一个主要面向行业的、为企业培养所需要人才的、含中低高等多个层次的职业教育体系。这里SQF是职业教育整体改革的基础，是具有中国特色、上海特点的教育体系框架的轴心，是进一步建立中国资格框架（Chinese Qualification Framework，CQF）的必要探索，也是构建终身化学习型社会和学习型城市的必要条件。上海可以先做一个探索。构建起这个资格框架后，就可以向私立或民营机构开放办学权，以期吸纳民间资金与课程资源；并让各级各类人才的企业用工制度与岗位薪酬挂钩。 SQF这一框架体系会充分发挥公平性、开放性、衔接性、融通性和终身性五大功能。即：第一，在合理统筹资源的区域分配、城乡分配、校际分配上见诸公平性；第二，向所有公民开放，在他们需要的时间都能接受最合适的职业教育；第三，促使各层次职业教育相互衔接，各形式职业教育相互认可；第四，允许职业教育与普通教育在体制内自由流动，在课程上互相渗透；第五，让各种类型的教育包括职业教育贯穿人的一生。为此，就上海职业与终身教育发展提出如下三方面的政策建议： 1.建立和完善从“中职、高职、应用型本科、专业硕士学位”相互衔接的职业教育体系。这是从教育发展的应有规律来考虑的。主要基于以下理由：一是学习型社会对职业教育体系的终身性要求；二是金融危机后，上海出口贸易日益艰难，对一线劳动力素养要求提升；三是大学毕业生就业困难，上海经济社会发展对大量技术应用型人才与创新型高技术人才的需求，要求本科教育（二本）和研究生教育转型。这一政策的落实需配以三项举措：首先，通过构建中、高职贯通的五年一体化长期培养方案，通过创新学制体系、课程体系和人才培养模式，培养高技能人才和复合型人才。其次，二本院校向应用型本科转型，以培养大批技术应用型人才，切实解决大学生的就业困难（目前没有找到工作的大学生容量在全国有800万左右）。也即是面向产业需求办学，调整专业结构，改革教学内容，创新人才培养模式。若整个二本不转型或者没有那么多经费去支撑的话，中长期规划里面的40%指标会打折扣。最后，完善专业硕士学位制度，以培养创新型的高技术专门人才。可采取 “双基地、双导师、真项目” 的人才培养模式。构筑和建好职业教育和普通教育之间立交桥和直通车，需要实现四项突破：一是按行业竞标和论证五年一贯制的培养方案，中高职院校皆可参与，并积极发挥职教集团的作用。二是在政策上放开中职升高职、专升本的比例限制，转而强调入学的知识和能力标准；让市场调节，使上海的高职与转型后的二本之和占大学生数60%以上，力求守住70%。三是改革招生考试制度，高职招生更多地面向职业学校毕业生，入学考试强调技能性，强调工作经验以及职业资格证书的价值；四是突破原来必须拥有科学学位授予权的专业才有资格颁发专业学位，允许所有二本院校（包括新建本科院校）与相关企业合作申办专业硕士学位点。 2.建立学历证书教育与职业资格教育培训相融通的课程体系与培养体系。这需要岗位要求与能力培养相一致，兼顾职业人和社会人的培养要求。具体需要三项配套举措，即：将学校专业人才培养方案与技术工人的五个等级、工程技术人员的系列等级证书要求相匹配，建立学历证书教育与职业资格培训 “双证融通”的学校课程体系；建设由基础能力模块（针对所有社会劳动者）、专业能力/专业学科模块（针对所有本行业的从业者）、岗位能力模块（针对具体岗位的从业人员）所组成的课程体系；课程内容要覆盖职业资格证书，强化通用能力（generic skills），确保学生既能顺利就业、就好业，也能顺利升学。要实现该政策，就需要四突破：建立上海市统一的职业资格证书制度；建立校际、院际的学分累积与互认制度；设立课程或资格学习的准入门槛，以基于知识和能力结构的入学标准代替刚性升学比例；设立补习机制。能力缺乏者可通过补习达到准入门槛。 3.建立企业用工、薪酬制度挂钩的终身教育体系职业培训与用工制度挂钩，有利于培育良性的教育培训市场。薪酬制度与教育制度、资格制度挂钩，有利于发挥职业教育与培训的效用；有利于促进个体的职业生涯发展；有利于企业创建学习型组织；有利于形成学习型城市，构建终身教育体系。落实此政策，可采取下列五项举措：一是大力发展职业继续教育，分门别类加强技术与技能的培养。例如，劳动密集型基层普通劳动者，如农民工，通过职后培训提升岗位技能；技术密集型的高技能人才，通过校企合作的“业本培训” （workplace learning）提升其理论水平，如电机学院的“3+3+3”模式；知识密集型的专业人才，通过“产学研”相结合专业硕士以及其他继续教育通道开发其技术创新、管理创新能力。二是中等职业学校进一步做大、做强职后培训。三是在终身教育体系内整合成人教育、继续教育、远程教育、社区教育资源，在学习内容上加强与职业教育的联系。四是建立学习账户（learning account）和学分银行制度。五是从建立学习型组织的角度改革企业的用工与薪酬制度。另外还需要建立职业与终身教育联席会议制度，参与方包括教委的职教处、终身教育处、劳动人事部门、行业主管部门、行业协会，由发改委和教委来统筹，突破长期存在的难协调问题，加强统筹、规划和协调。

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[转载]俞启定：职业教育推崇“关键能力”弊大于利

tangminqian 2011-4-14 11:25

中国职业教育与成人教育网专栏俞启定 http://www.cvae.com.cn/www/zl/yqd/11-03-28/9409.html 如果说，提高“素质”是普通教育业已确立的培养目标的话，那么在职业教育领域，与其对应的就是提高“能力”了。近年来，一个关于能力的舶来概念风靡职教界，就是职业工作的“关键能力”（Key skills或Key competencies），一些论述也将其理解为“核心能力”。在一般人看来，职业工作的关键能力（或核心能力）应该是能够胜任本职工作的最基本、最需要的能力，例如从事木匠这个职业，关键能力自然应该是木工技术，然则非也！目前已成为专门概念的“关键能力”，是指超越具体职业的那种非专业能力或跨专业能力，最初由德国教育家梅尔腾斯（Mertens）提出，后被各国广泛接受并引申，也是我国职教界的研究时尚。 “关键能力”大体包括语言、数字、信息技术运用能力和交流、合作及思考和解决问题等方面的能力。从职业工作的角度看，这些能力实际上就是对应于专业能力的通用能力，以及对应于专业基本能力的发展能力。传统的职业能力分类通常包括专业能力、方法能力和社会能力，或者按层次分为职业基本能力和职业发展能力。总之，具备胜任本职工作的能力都是首要的，是最基本的。通用能力固然也很重要，但它只是职业工作需要的拓展能力而已，不能超越个人从事的具体职业去讲迁移、讲发展。 2008年6月在秘鲁利马举行的第四次APEC教育部长会议发表的联合声明，认为职业技术教育之所以变得越来越重要，是“因为劳动者必须不断适应职业教育推崇“关键能力” 弊大于利新技术变革，而且一生中将多次更换职业”，这恐怕是将通用能力强调为“关键能力”的背景揭示。但笔者认为，如何认识“关键能力”必须考虑到国情差异。发达国家劳动者一生中多次更换职业已是较为普遍的现象,我国虽然也有自由转业的趋向，但多数人还是基本定位在一个职业，甚至固守在一个单位和岗位度过职业生涯。发达国家由于自动化、标准化和规范化的程度较高，专项职业工作所特有的那些业务和技能要求越来越少，劳动者要具备某个职业专门需要的业务技能并不很难，而共性的要求自然更需要通用能力。我国的生产和科技发展程度还达不到这么高的水平，生产技术更新变革的速度并非那么迅猛，所以要根据我们的国情给职教教育目标定位，首先体现适应性，即要养成基本职业能力，然后才是适应面，即拓宽职业适应范围；首先注重入职、任职的基本需要，然后才是进一步的职业发展需要。还应该看到，职业技能应与一般专业技术有别，即倾向于能够更好地运用于职业工作的技能，这里自然包括工作方法和社会能力等，但必然是服务于本职工作的。所谓“关键能力”的培养，也不能脱离本专业教学另搞一套。从我国职业教育的现实看，究竟是本专业的职业技能训练不足，还是跨职业的适应面过窄？恐怕问题首先还在前者。特别要防止有些办学者借强调通识、强调所谓的培养发展潜力，而掩盖自己专业特色不强、技能教学力量薄弱的短处。因此过于推崇所谓“关键能力”，弊大于利。使学生扎实地学到一技之长，掌握一专之能，应该是真正的“关键”。

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[转载]俞启定模式创新：职教对话未来之路

tangminqian 2011-4-14 11:24

中国职业教育与成人教育网专栏俞启定 http://www.cvae.com.cn/www/zl/yqd/11-03-28/9408.html 模式创新：职教对话未来之路中国职业教育与成人教育网2011-03-28 15:47　来源: 中国职业教育与成人教育网　作者：关于职教创新话题，笔者认为，职业教育的健康发展从来离不开企业的支持。因此，创新的本质应该体现为企业的广泛参与，如此不仅为职业教育所培养的人才提供了广阔的就业市场，更重要的是可以充分发挥传导产业需求和分担教学任务两项职能。职业教育不宜“整齐划一” 倘若企业参与不足而单纯依靠政府的驱动，职业教育往往呈现出整齐划一的面貌，就不能有针对性地顾及当时当地的实际需要。改革开放以后，随着“统包统配” 的劳动人事制度的逐步瓦解，我国劳动力配置开始走向市场化，企业的经营体制、生产管理体制都发生了很大变化，专业技术人才的教育培养也趋于社会化。在这种情况下，职业学校多数已独立于行业和企业之外，即便是仍属于企业的教育和培训机构，也多数成为独立核算、自主运作的办学主体。但是，要使学校培养的人才适应企业的需要，学校不能没有企业的支持，正如《国务院关于大力发展职业教育的决定》中所提出的：“大力推行工学结合、校企合作的培养模式。”因此，必须重新调整职业学校与企业之间的关系，因地制宜地寻找能够反映双方需求，并寻求利用企业优势补充学校教育缺陷的具体方法。职业学校培养人才要面向企业的一线工作岗位，所以学校与企业之间是人员领域的供求关系。按照市场法则，供求关系中一般是后者居于主导地位，有什么样的需求，才能导致什么样的产出，所以在人才培养和使用方面，用人单位居于主导地位是很自然的。因而，在校企合作的双边关系中，企业的积极性是关键。如果只是学校热而企业冷，校企合作是不可能搞好的。政府在校企合作方面当然可以发挥重要的促进作用，但仅靠行政手段也是行不通的，何况现在政府对企业的行政干预越来越有限。毋庸讳言，企业经营追求的是“ 利”，如果无利可图甚至有“ 损”，企业是不会感兴趣的。因此，探索校企合作，必须更重视从企业的角度来考虑问题。吸引企业参与对于职业教育的意义并非只是为学生提供了就业的门路，事实上正是企业的积极参与并对教学提出的变革要求，催生了丰富多彩、充满活力的职业教育办学模式。倘若企业参与不足而单纯依靠政府的驱动，职业教育往往呈现出整齐划一的面貌，从而导致重数量轻质量、重学科轻实践的局面，而不能有针对性地顾及当时当地的实际需要。短期行为为何频现？企业参与不足，直接制约了当前中国职业教育质量的提高与办学模式的创新。即便是现有的一些合作模式，也是短期行为居多，远未形成稳定的校企“共赢”的长效机制。今天，已经有越来越多的人已经认识到企业参与对职业教育的重要性，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》也一直呼吁“企业要和职业学校加强合作，实行多种形式联合办学”，“并积极为职业学校提供兼职教师、实习场所和设备”。客观地说，制约当前中国职业教育质量提高与办学模式创新的一个重要因素仍是企业参与不足，不仅有大量的企业对职业教育表现冷淡，即便是一些曾经为媒体所报道的成功典范，也是短期行为居多，远未形成稳定的校企“共赢”的长效机制。笔者认为，造成这种现象的原因比较复杂：从企业的角度来看，规模偏小的企业用人成不了规模效应，没有必要也没有能力参与职业教育；技术含量偏低的企业，参与竞争的方式常常只是凭借成本低廉，没有必要也引进不起有较高技术的人才。即便是技术水平要求较高的岗位，从业者一般也都是通过实践经验的积累来提高能力水平，与在校学业并没有直接关系，这些都影响到企业参与职业教育的动因。从根本上说，我国的职业教育是一类学历教育，教学内容必须符合国家规定的学习期限与课程结构。可是真正胜任企业生产岗位的技能，或者是只需短期的培训便可掌握，其余的学习便成为多余；或者是需要长期的专门训练，学校教学又难以满足。于是在教学层面，固定的学历、刻板的课程结构与灵活性、多样化的用人需求之间的矛盾很难调和。笔者曾经提出过一个设想，就是要使职业教育索性与普通学历教育脱钩，而只和职业资格和技能等级挂钩，使职业教育能够以职业岗位需要为指向，从而实现教育类型的多样化和教育方式的高度灵活性。职业教育的核心模块应当是与相应的职业资格或技术等级证书衔接的专业技能课程模块，在此基础上可以按照国家规定的学历标准，叠加相应的各种基础性课程，采用学分制的管理方式构成学历教育。通过这种内涵上的建设，职业教育的人才培养将变得更有弹性，学校自身具备了面向企业需求、创新办学模式的必要条件，此时再有相关政策的推动，校企两方面就容易有机地结合起来。 “订单教育”只是一种方式无论有没有订单，企业只有参与学校教育才体现校企合作，可以是管理层面的合作，但更有实质意义的还是教育教学层面的合作。 “校企合作”本身可以包含多种实现的途径。企业出于自身利益的考虑，可能会满足于一次性的人才“定制”，也可能需要校企长期合作的平台，还可能要求更加深入的校企一体化。从实际来看，企业的决策没有太多的条条框框，这使得它们的要求往往不能为既有的职业教育模式所包容，学校方面为了做出回应，就需要尝试各种适宜的形式。笔者认为，“订单教育”可以看作是校企结合的一种形式，但并非校企合作的全部内容。学校只要根据企业用人的标准和要求去培养学生，企业按订单将合格毕业生录用就行了。无论有没有订单，企业只有参与学校教育才体现校企合作，可以是管理层面的合作，但更有实质意义的还是教育教学层面的合作，即促进“工学结合”，其最主要的具体措施当然是接纳实习生，而且应该是顶岗实习。学生实习能够给企业带来的利益，只能是创造的劳动生产价值和交纳的实习费用，这与企业给予的投入及承担的风险相比，往往是得不偿失的，这也是“实习难”的主要原因所在。因此，学校必须在使企业获得间接效益上多下功夫，例如通过实习能够给企业提供优良的用人来源，学校对企业员工提供对等的教育培训，校企合作中的技术共享及产品推广等。政府也可以对接纳实习的企业给予税收方面的优惠，提供宣传平台等。不能简单的“企业需求导向” 企业的性质决定了它一定要以资本利益的最大化作为发展的目标，而职业学校应当看重的决不仅仅是接受了多少“订单”，还必须有人才培养方面的追求。近年来，在“以就业导向”方针的指引下，职业学校的教育观已发生了根本转变。不少职业学校都提出过“企业需要什么样的人，学校就培养什么样的人”这类的口号，听上去似乎很合理，仔细推敲一下却不一定符合教育规律。毕竟，企业的性质决定了它一定要以资本利益的最大化作为发展的目标，而职业学校应当看重的决不仅仅是接受了多少“订单”，就业了多少学生，还必须有人才培养方面的追求。倘若在校企合作当中双方的利益与价值取向不能达到某种平衡，而是一味地迁就企业，一切以企业的需要为准，这种合作必将背离职业教育的初衷。很多职教界的专家早已指出了其中潜伏的危害，包括把学校教育降格为技能培训，企业把实习学生当作廉价劳动力等。但问题是，怎样才能既有企业的积极参与，又能继续坚持和发扬职业教育的育人功能？要做到这一点，首先需要牢固树立“以人为本”的现代职业教育理念，关注受教育者的职业生涯发展及其所必需的综合职业能力的培养；其次是在办学模式的机制设计上积极探索。《职业教育法》规定职业教育的目的是要“全面提高受教育者的素质”，因此，我们不能将“必需、够用为度”的教学内容狭义理解为特定岗位的操作技能，从而在思想上产生偏差。同时，职业学校在具体实施校企合作的过程中，可以通过签订学校、企业、学生及家长三方确认的联合培养协议明确和保证一些关键性的问题，其中之一就是要明确学校与企业双方的职责，明确受教育者的权益，同时必须保证岗位实习与专业教学的关联性，避免产学脱节，只有这样才能促进合作办学的可持续发展。

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[转载]《中国高教研究》：2010年全国高等学校教育科研论文统计分析

tangminqian 2011-4-14 11:09

中国高职高专教育网首页综合信息 http://www.tech.net.cn/web/articleview.aspx?id=20110412084044784cata_id=N039 2010年全国高等学校教育科研论文统计分析《中国高教研究》编辑部摘要：2010年全国高等学校教育科研论文统计分析显示，综合性大学或全国重点大学依然是教育科学研究的主力军，具有教育学科博士点及重点学科建设的院校及师范类院校具有教育学学科背景的人员在高等教育科学研究中起到了领头军的作用；高职高专院校发文量仍然少、比例低；我国高等教育科研论文发表显示了院校、区域高度集中且发展不平衡的特点，教育科研成果多集中在东部沿海和经济发达地区，西北部边远地区明显薄弱；教育科研论文中作者单独署名仍然是主要的论文发表方式，合作署名现象也较普遍，文章涉及较多数据收集分析的文章多为合作署名；作者队伍主要以一线教师为主，职称构成中主要以高级职称者为主，初级职称比例较少；论文受基金课题资助的比率较高，省厅级所占比例较大；论文研究内容和主题呈集中趋势，研究方法多为规范研究，比较单一。关键词：高等教育；科研论文；统计分析；分布；作者队伍；研究主题为进一步推动我国高等教育理论与实践研究的深入开展，更好地服务于高等教育改革，促进教育创新，提高高等教育质量，不断推动我国高等教育科学研究工作深入持久地开展，《中国高教研究》于近日完成了第9次全国范围内高等教育科研论文成果的统计分析工作。统计范围为2010年1月至12月在《高等教育研究》(武汉)、《教育发展研究》（上海）、《中国高等教育》（北京）、《学位与研究生教育》（北京）、《中国高教研究》（北京）、《江苏高教》（南京）、《高等工程教育研究》（武汉）、《黑龙江高教研究》（哈尔滨）、《现代大学教育》（长沙）、《高教探索》（广州）、《中国大学教学》（北京）《复旦教育》（上海）、《现代教育管理》（沈阳）、《现代教育科学》（长春）共14家全国中文核心期刊上刊载的高等教育科研论文。 2010年14家中文核心期刊共刊载文章4369篇。最后总计的论文中，按照第一署名作者单位进行统计，其中第一作者所署单位不详的论文22篇，第一作者为境外单位的论文26篇，第一作者为非高校的论文270篇（政府机构、科研院所、教育服务机构等），剔除此3项共318篇，第一作者为普通高等学校（普通高等学校、高职高专院校、独立学院、军事院校、成人院校）的论文4051篇。剔除其研究对象不属于高等教育领域（基础教育、中等教育）的论文和非论文性质文章（会议纪实、短评等）289篇后总计3762篇。在本文中，以第一作者署名为全国高等院校发表的高等教育类科研论文3762篇为有效统计论文，下文的统计数据以此为依据。一、 2010年高等教育科研论文院校分布情况分析教育部2010年公布的具有普通高等学历教育招生资格的高等学校名单显示，普通本科院校共789所；高职（专科）院校共1246所；经国家批准设立的独立学院共323所；成人高等学校共365所；军事院校94所。2010年共有734所（2009年749所）院校在14家期刊上发表了高等教育科研论文，占所有院校总数的26.06%（2009年27.91%）。其中有514所（2009年523所）普通本科院校（占同类院校总数的65.15%，2009年67.92%）、179所（2009年175所）高职高专院校（占同类院校总数的14.37%，2009年14.50%）、9所（2009年18所）独立学院（占同类院校总数的2.79%，2009年5.66%）、18所（2009年18所）成人高校（占同类院校总数的4.93%，2009年为6.10%）、14所（2009年15所）军事院校（占同类院校总数的14.89%，2009年15.96%，）在14家核心期刊上发表了论文。 1. 全国普通高等学校 2010年发表高等教育科研论文情况分析。有514所普通高等院校2010年在14家核心期刊上发表高等教育科研论文3318篇（2009年3624篇），占被统计论文总数的88.20%（2009年88.87%）。其基本情况公布如表1所列，限于篇幅，只列出发表5篇以上论文的高校181所（2009年209所），占发文同类高校总数的35.21%（2009年39.96%），这些院校发表的论文2644篇（2009年3034篇），占普通高校发文总量的79.69%（2009年83.72% ）。表 1 ：普通高等院校 2010 年在 14 家核心期刊上发表高等教育科研论文的基本情况（ 5 篇以上）序号作者单位发文数量其中在读学生论文篇数硕士发文博士发文总计百分比 1 华中科技大学 129 2 65 67 51.94% 2 浙江大学 71 0 16 16 22.54% 3 华东师范大学 68 5 27 32 47.06% 4 厦门大学 66 3 25 28 42.42% 5 南京大学 62 5 20 25 40.32% 6 北京师范大学 60 1 21 22 36.67% 7 南京师范大学 58 2 18 20 34.48% 8 清华大学 55 0 7 7 12.73% 9 北京大学 50 0 14 14 28.00% 10（ 2所）哈尔滨师范大学 38 0 1 1 2.63% 华南师范大学 38 2 4 6 15.79% 12 吉林大学 36 1 0 1 2.78% 13 复旦大学 34 8 2 10 29.41% 14（ 2所）华南理工大学 30 0 0 0 0.00% 中国人民大学 30 0 3 3 10.00% 16（ 2所）华中师范大学 29 0 4 4 13.79% 江苏大学 29 2 0 2 6.90% 18（ 2所）东北师范大学 28 0 4 4 14.29% 温州大学 28 0 0 0 0.00% 20（ 2所）北京航空航天大学 27 0 11 11 40.74% 浙江工业大学 27 0 1 1 3.70% 22 浙江师范大学 26 1 0 1 3.85% 23（ 4所）东南大学 24 1 1 2 8.33% 湖南大学 24 1 1 2 8.33% 南京航空航天大学 24 0 3 3 12.50% 天津大学 24 0 8 8 33.33% 27 中南大学 23 2 5 7 30.43% 28 西南大学 22 1 9 10 45.45% 29（ 3所）南京农业大学 21 1 9 10 47.62% 武汉大学 21 0 2 2 9.52% 扬州大学 21 1 0 1 4.76% 32（ 4所）北京工业大学 19 1 0 1 5.26% 沈阳师范大学 19 0 0 0 0.00% 中国地质大学 19 1 1 2 10.53% 中山大学 19 0 4 4 21.05% 36（ 2所）大连理工大学 18 0 2 2 11.11% 哈尔滨工业大学 18 1 0 1 5.56% 38（ 6所）哈尔滨工程大学 17 0 0 0 0.00% 河海大学 17 1 7 8 47.06% 吉林师范大学 17 0 0 0 0.00% 南京信息工程大学 17 1 1 2 11.76% 上海师范大学 17 0 3 3 17.65% 中国矿业大学 17 1 3 4 23.53% 44（ 10所）北京交通大学 16 0 0 0 0.00% 东北林业大学 16 0 0 0 0.00% 广西大学 16 0 0 0 0.00% 江西师范大学 16 0 0 0 0.00% 牡丹江师范学院 16 1 0 1 6.25% 陕西师范大学 16 0 4 4 25.00% 上海交通大学 16 0 1 1 6.25% 苏州大学 16 0 3 3 18.75% 长春工业大学 16 0 0 0 0.00% 浙江树人大学 16 0 0 0 0.00% 54（ 5所）北华大学 15 0 1 1 6.67% 宁波大学 15 0 0 0 0.00% 西安交通大学 15 0 0 0 0.00% 西北工业大学 15 0 1 1 6.67% 盐城工学院 15 0 0 0 0.00% 59（ 4所）哈尔滨学院 14 0 0 0 0.00% 湖南师范大学 14 0 3 3 21.43% 南通大学 14 0 0 0 0.00% 中国科学技术大学 14 0 0 0 0.00% 63（ 8所）北京科技大学 13 0 1 1 7.69% 北京理工大学 13 0 0 0 0.00% 淮阴师范学院 13 0 0 0 0.00% 暨南大学 13 0 0 0 0.00% 南昌大学 13 1 0 1 7.69% 山东大学 13 0 1 1 7.69% 燕山大学 13 0 0 0 0.00% 中央财经大学 13 0 0 0 0.00% 71（ 4所）常熟理工学院 12 0 0 0 0.00% 黑龙江大学 12 0 1 1 8.33% 兰州大学 12 1 0 1 8.33% 同济大学 12 0 0 0 0.00% 75（ 7所）大连交通大学 11 0 0 0 0.00% 河南大学 11 0 0 0 0.00% 南京工程学院 11 0 0 0 0.00% 南开大学 11 0 1 1 9.09% 西南交通大学 11 1 0 1 9.09% 长春理工大学 11 0 0 0 0.00% 浙江万里学院 11 0 0 0 0.00% 82（ 10所）东北大学 10 0 2 2 20.00% 河南师范大学 10 0 0 0 0.00% 湖南农业大学 10 0 1 1 10.00% 华北电力大学 10 0 0 0 0.00% 南京工业大学 10 0 0 0 0.00% 南京理工大学 10 0 0 0 0.00% 齐齐哈尔大学 10 0 0 0 0.00% 深圳大学 10 1 0 1 10.00% 徐州师范大学 10 0 0 0 0.00% 长春大学 10 0 0 0 0.00% 92（ 9所）北京联合大学 9 0 0 0 0.00% 常州工学院 9 0 0 0 0.00% 广东商学院 9 0 0 0 0.00% 黑龙江科技学院 9 0 0 0 0.00% 江南大学 9 0 0 0 0.00% 南京财经大学 9 0 0 0 0.00% 武汉理工大学 9 0 1 1 11.11% 湘潭大学 9 0 0 0 0.00% 中南财经政法大学 9 1 0 1 11.11% 101（ 13所）广东外语外贸大学 8 0 0 0 0.00% 广西工学院 8 0 0 0 0.00% 华中农业大学 8 1 0 1 12.50% 嘉兴学院 8 0 0 0 0.00% 山西大学 8 0 0 0 0.00% 上海理工大学 8 2 0 2 25.00% 四川大学 8 0 4 4 50.00% 苏州科技学院 8 0 0 0 0.00% 台州学院 8 0 0 0 0.00% 盐城师范学院 8 0 0 0 0.00% 浙江工商大学 8 0 0 0 0.00% 浙江科技学院 8 0 1 1 12.50% 中国政法大学 8 0 0 0 0.00% 114 （ 21所）大连大学 7 1 0 1 14.29% 东北农业大学 7 0 0 0 0.00% 东莞理工学院 7 0 0 0 0.00% 对外经济贸易大学 7 0 0 0 0.00% 阜阳师范学院 7 0 0 0 0.00% 广州大学 7 0 0 0 0.00% 哈尔滨理工大学 7 0 0 0 0.00% 河南理工大学 7 0 0 0 0.00% 济南大学 7 0 1 1 14.29% 江苏技术师范学院 7 0 0 0 0.00% 辽宁科技大学 7 0 0 0 0.00% 南京邮电大学 7 0 0 0 0.00% 曲阜师范大学 7 0 0 0 0.00% 上海财经大学 7 0 0 0 0.00% 四川农业大学 7 0 0 0 0.00% 西北大学 7 0 0 0 0.00% 西南财经大学 7 0 0 0 0.00% 浙江理工大学 7 0 0 0 0.00% 郑州大学 7 0 0 0 0.00% 中国传媒大学 7 0 0 0 0.00% 重庆工商大学 7 0 0 0 0.00% 135 （ 20所）北京外国语大学 6 0 0 0 0.00% 北京信息科技大学 6 0 0 0 0.00% 赣南师范学院 6 0 0 0 0.00% 杭州师范大学 6 0 0 0 0.00% 合肥师范学院 6 0 0 0 0.00% 河北大学 6 0 2 2 33.33% 黑龙江工程学院 6 0 0 0 0.00% 湖南工业大学 6 0 0 0 0.00% 吉林化工学院 6 0 0 0 0.00% 江西财经大学 6 0 0 0 0.00% 临沂师范学院 6 0 0 0 0.00% 青岛大学 6 1 0 1 16.67% 三峡大学 6 0 0 0 0.00% 上海大学 6 0 0 0 0.00% 绍兴文理学院 6 0 0 0 0.00% 首都师范大学 6 1 0 1 16.67% 西北师范大学 6 2 0 2 33.33% 中国农业大学 6 0 0 0 0.00% 重庆大学 6 0 0 0 0.00% 重庆三峡学院 6 0 0 0 0.00% 155 （ 27所）北京林业大学 5 0 0 0 0.00% 渤海大学 5 0 0 0 0.00% 常州大学 5 0 0 0 0.00% 广东金融学院 5 0 0 0 0.00% 广西师范学院 5 0 0 0 0.00% 贵州大学 5 0 0 0 0.00% 湖南工程学院 5 0 0 0 0.00% 湖州师范学院 5 0 0 0 0.00% 华东理工大学 5 0 0 0 0.00% 吉林建筑工程学院 5 0 0 0 0.00% 九江学院 5 0 0 0 0.00% 上海电机学院 5 0 0 0 0.00% 韶关学院 5 0 0 0 0.00% 沈阳工业大学 5 0 0 0 0.00% 首都经济贸易大学 5 0 0 0 0.00% 四川师范大学 5 0 0 0 0.00% 通化师范学院 5 0 0 0 0.00% 西南政法大学 5 0 0 0 0.00% 浙江财经学院 5 0 0 0 0.00% 浙江外国语学院 5 0 0 0 0.00% 中国计量学院 5 0 0 0 0.00% 中国青年政治学院 5 0 0 0 0.00% 中国石油大学 5 0 0 0 0.00% 中南民族大学 5 2 0 2 40.00% 重庆师范大学 5 0 0 0 0.00% 重庆文理学院 5 0 0 0 0.00% 重庆邮电大学 5 0 0 0 0.00% 通过数据可以看出，其发文分布特点如下：第一，综合性大学或全国重点大学依然是教育科学研究的主力军，尤其是“ 985工程”和“211工程”院校发文比率高。共有81所（2009年102所）“985工程”和“211工程”院校发表论文1644篇（2009年1858篇），占被统计论文的43.70%（2009年45.56%）。第二，全国具有教育学一级学科或高等教育学博士点以及重点学科建设的院校发文贡献率较高， 16所院校共发文772篇（2009年836篇），占被统计论文的20.63%（2009年20.50%）（见表2）表 2：2010年全国具有教育学科博士点及“重点学科建设”高校发文统计表序号高校名称发文数量其中硕士博士发文数量学生所占百分比 1 华中科技大学 129 67 51.94% 2 浙江大学 71 16 22.54% 3 华东师范大学 68 32 47.06% 4 厦门大学 66 28 42.42% 5 南京大学 62 25 40.32% 6 北京师范大学 60 22 36.67% 7 南京师范大学 58 20 34.48% 8 清华大学 55 7 12.73% 9 北京大学 50 14 28.00% 10 华南师范大学 38 6 15.79% 11 华中师范大学 29 4 13.79% 12 东北师范大学 28 4 14.29% 13 西南大学 22 10 45.45% 14 苏州大学 16 3 18.75% 15 湖南师范大学 14 3 21.43% 16 西北师范大学 6 2 33.33% 第三，全国本科师范院校发文也有一定的贡献率。在发文 5篇以上的181所本科院校中有33所院校是师范院校，占该项指标的18.23%（2009年20.57%）。发表论文共583篇（2009年756篇），占被统计论文的15.50%（2009年18.54%）。第四，我国高等教育科研论文发表具有高度集中、发展不平衡的特点。在全国 789所普通本科院校中，有514所院校（占65.15%）发表了论文，其中75所（2009年74 所）院校（占本科院校总数的9.51%）的发文累积贡献率就达到了50.21%，有34.85%的普通本科院校没有在14家高等教育类核心期刊上发表教育科研论文。（二）全国高职高专院校 2010年发表高等教育科研论文情况分析 2010 年全国高职高专院校发文情况依然不容乐观。第一，高职高专院校发表论文仍然数量少、比例低，但相比去年发文数量和发文学校都有一定幅度的上升。全国 1246所高职高专院校中，发文院校为179所，仅占全国高职高专院校总数的14.37%（2009年14.50%），比2009年减少了0.13%。179所高职高专院校在14家期刊上发表高等教育科研论文386篇（2009年365篇），占被统计论文的10.26%（2009年8.95%）。表 3：全国高职高专院校2010年在14家核心期刊上发表高等教育科研论文的基本情况 ( 只列出发文 2篇以上的院校) 序号发文院校发文数量 1 浙江金融职业学院 31 2 深圳职业技术学院 16 3 湖州职业技术学院，温州职业技术学院 12 5 徐州建筑职业技术学院 11 6 金华职业技术学院，浙江机电职业技术学院 7 8（ 4所）江苏海事职业技术学院，浙江工商职业技术学院，浙江经贸职业技术学院，浙江商业职业技术学院 6 12（ 4所）常州工程职业技术学院，江苏经贸职业技术学院，南通职业大学，浙江建设职业技术学院 5 16（ 7所）淮北职业技术学院，宁波职业技术学院，松原职业技术学院，无锡商业职业技术学院，无锡职业技术学院，浙江纺织服装职业技术学院，浙江经济职业技术学院 4 23（ 12所）北京工业职业技术学院，常州轻工职业技术学院，成都纺织高等专科学校，南京工业职业技术学院，南京交通职业技术学院，宁波城市职业技术学院，台州职业技术学院，温州科技职业学院，漳州职业技术学院，长春职业技术学院，浙江工贸职业技术学院，无锡工艺职业技术学院 3 35（ 35所）常州信息职业技术学院，广东轻工职业技术学院，广东食品药品职业学院，广州城建职业学院，广州番禺职业技术学院，广州航海高等专科学校，广州民航职业技术学院，黑龙江农业工程职业学院，湖南工业职业技术学院，淮安信息职业技术学院，吉林工业职业技术学院，吉林公安高等专科学校，嘉兴职业技术学院，丽水职业技术学院，连云港师范高等专科学校，南京特殊教育职业技术学院，南京铁道职业技术学院，南通航运职业技术学院，齐齐哈尔高等师范专科学校，日照职业技术学院，陕西工业职业技术学院，上海城市管理职业技术学院，顺德职业技术学院，苏州工业园区职业技术学院，天津电子信息职业技术学院，铁岭师范高等专科学校，襄樊职业技术学院，邢台职业技术学院，扬州工业职业技术学院，肇庆工商职业技术学院，浙江交通职业技术学院，浙江医药高等专科学校，重庆电子工程职业学院，天津职业大学，长春金融高等专科学校第二，全国示范性建设高职院校依然是高职类院校发文的主要来源，但整体仍有待进一步提高。 2010年国家重点建设的100所示范性高职院校以及9所重点培育院校中，有46所（2009年36所）院校共发文152篇（2009年144篇）（见表4），贡献率4.04%（2009年3.53%）。这46所院校占全国高职高专院校总数的3.69%（2009年2.98%），占示范院校总数的42.20%（2009年33.03%），占高职类院校发文总量的39.38%（2009年39.45%）。浙江金融职业学院、深圳职业技术学院、温州职业技术学院、徐州建筑职业技术学院共发文 70篇，占高职院校发文总量的18.13%。表 4：全国示范性高职建设院校2010年在14家核心期刊上发表高等教育科研论文的基本情况序号院校名称发表论文数量 1 浙江金融职业学院 31 2 深圳职业技术学院 16 3 温州职业技术学院 12 4 徐州建筑职业技术学院 11 5 金华职业技术学院浙江机电职业技术学院 7 7 宁波职业技术学院无锡职业技术学院 4 9（ 4所）北京工业职业技术学院南京工业职业技术学院漳州职业技术学院长春职业技术学院 3 3 3 3 13（ 14所）常州信息职业技术学院广东轻工职业技术学院广州番禺职业技术学院广州民航职业技术学院黑龙江农业工程职业学院湖南工业职业技术学院日照职业技术学院陕西工业职业技术学院顺德职业技术学院苏州工业园区职业技术学院天津职业大学天津电子信息职业技术学院邢台职业技术学院重庆电子工程职业学院 2 27（ 20所）安徽水利水电职业技术学院北京电子科技职业学院广西机电职业技术学院湖北职业技术学院黄河水利职业技术学院九江职业技术学院辽宁农业职业技术学院绵阳职业技术学院南通纺织职业技术学院山西工程职业技术学院四川电力职业技术学院四川工程职业技术学院威海职业学院芜湖职业技术学院武汉铁路职业技术学院武汉职业技术学院西安航空职业技术学院浙江警官职业学院重庆工程职业技术学院重庆工业职业技术学院 1 2．全国独立学院 2010年发表高等教育科研论文情况分析全国 323所独立学院中，发文院校为9所，在14家期刊上共发文10篇（见表5）。与2009年的18所院校发文23篇，2008年13所院校发文31篇相比，总体上呈现下降趋势。表 5全国独立学院2010年在14家核心期刊上发表高等教育科研论文的基本情况序号发文院校发文数量 1 华中农业大学楚天学院 2 2（ 8所）东莞理工学院，广州大学华软软件学院，沈阳大学科技工程学院，浙江大学宁波理工学院，浙江师范大学行知学院，嘉兴学院南湖学院，浙江海洋学院东海科学技术学院，南京大学金陵学院 1 二、 2010年高等教育科研论文作者单位的区域分布情况 2010年高等教育科研论文区域分布仍不均衡，发文集中在东部沿海和经济发达地区，西北部边远地区学术研究明显薄弱。全国 34省市自治区直辖市特别行政区的高等院校发表论文的具体情况详见表6。其中，江苏、浙江、北京、湖北、广东、上海、吉林、黑龙江等8个省市的高等院校发表论文（2597篇）占被统计论文的69.03%；而贵州、云南、内蒙古、新疆、海南、青海、西藏等7个省市的高等院校发文数加起来才占1.01%。（见表6）数据分析显示，高等教育科学研究成果的区域分布受多种因素的影响，如各省市社会经济发展的情况，高等院校的分布（尤其是本科院校区域分布、国家重点建设大学区域分布）、14家中文核心期刊所在地的分布等。表 62010年在14家核心期刊上发表高等教育科研论文作者单位分布情况表序号省份数量百分比 1 江苏 593 15.76% 2 浙江 426 11.32% 3 北京 425 11.30% 4 湖北 265 7.04% 5 广东 251 6.67% 6 上海 223 5.93% 7 吉林 212 5.64% 8 黑龙江 202 5.37% 9 湖南 141 3.75% 10 辽宁 137 3.64% 11 陕西 92 2.45% 12 四川 90 2.39% 13 福建 82 2.18% 14 重庆 78 2.07% 15 河南 77 2.05% 16 山东 73 1.94% 17 安徽 71 1.89% 18 江西 71 1.89% 19 天津 58 1.54% 20 广西 52 1.38% 21 河北 51 1.36% 22 甘肃 27 0.72% 23 山西 27 0.72% 24 贵州 12 0.32% 25 云南 12 0.32% 26 内蒙古 7 0.19% 27 新疆 3 0.08% 28 海南 2 0.05% 29 青海 1 0.03% 30 西藏 1 0.03% 三、 2010年高等教育科研论文作者署名数量情况论文作者队伍数据分析显示有如下特点：第一，单独发表研究成果仍然是主要的科学研究开展方式。 2010年在14家期刊上发表的3762篇高等教育科研论文中，有2213篇论文以单独作者署名，占被统计论文的58.83%（2009年59.93%）。论文中合作署名现象也较普遍，论文合著率较高。有1549篇署名合作发表，合著比例为41.17%（2009年40.07%）。其中，2人合作的占被统计论文的29.16%，3人合作的占8.69%（见表7）。表 7 2010 年在14家核心期刊上发表高等教育科研论文作者署名数量情况序号作者人数发文数量百分比 1 1 2213 58.83% 2 2 1097 29.16% 3 3 327 8.69% 4 4 72 1.91% 5 5 31 0.82% 6 6 15 0.40% 7 多人或单位 3 0.08% 8 7 2 0.05% 9 8 2 0.05% 第二，作者队伍主要由教师科研人员、行政管理人员和学生三部分人构成。教师科研人员发表论文 1798篇，占47.79%；行政管理人员发表论文1166篇，占30.99%；学生发表论文456篇，占12.12%；作者职务不详的有332篇，占8.83%；其他的有10篇，占0.27%。（见表8）。教师科研人员主要是各院系的一线教师和研究所室的科研人员；行政管理人员中主要是院校长、书记、教务处长、学生处处长、宣传部长等中层管理干部。作者队伍工作部门覆盖面较广。表 82010年在14家核心期刊上发表高等教育科研论文作者构成情况序号作者构成（职务属性）发表论文数量百分比 1 教师科研人员 1798 47.79% 2 行政管理人员 1166 30.99% 3 学生 456 12.12% 4 不详 332 8.83% 5 其他 10 0.27% 第三，作者队伍中具有高级职称的人员比例较高。在被统计的含有职称说明的 2461篇论文中，第一作者具有高级职称的1872人次，占49.76%(2009年49.24%)；中级职称的579人次，占15.39%（2009年14.91%）。见表9。表 92010年在14家核心期刊上发表高等教育科研论文作者职称情况序号作者职务属性发表论文数量百分比 1 高级 1872 49.76% 2 不详和其他 1301 34.58% 3 中级 579 15.39% 4 初级 10 0.27% 第四，作者队伍中具有教育学学科背景的人员占大多数。 2010年在14家期刊上发表的3762篇中有1725篇论文标注了第一署名作者的学科背景，其中具有教育学学科背景的论文1021篇，占59.19%，由此可以看出，高等教育科研论文的专业化特点很鲜明（见表10）。表 102010年在14家核心期刊上发表高等教育科研论文作者学科背景情况序号学科背景发表论文数量 1 教育学 1021 2 文史哲 294 3 理工类 155 4 管理学 126 5 经济学 62 6 法学 56 7 医学 11 四、 2010年高等教育科研论文基金论文比情况 2010年在 14家期刊上发表的3762篇中有1453篇论文为各项基金、课题的项目成果，基金论文比率为38.62%（2009年32.83%）。其中，受境外福特基金等资助的项目成果有2篇；受国家级基金项目的论文成果有349篇；受省厅级基金项目的论文692篇，占统计论文的18.39%。（见表11）。表 112010年在14家核心期刊上发表高等教育科研论文基金情况序号基金类别发文数量占统计文章百分比 1 省厅 692 18.39% 2 国家 349 9.28% 3 省部 224 5.95% 4 学校 171 4.55% 5 市级 15 0.40% 6 境外 2 0.05% 五、 2010年高等教育科研论文研究领域及研究方法情况第一，在统计的 3762篇论文中，关于高等教育发展、高校建设研究、大学（本科）教育方面的论文所占比例最高，都在17%以上，占所统计的论文总量的55.62%。而民办高等教育、成人高等教育（-继续教育-社区教育-教育培训）方面的论文比例仅占统计论文总量的2.70%(见表12)。表 122010年在14家核心期刊上发表高等教育科研论文文章类别分布序号文章类别发文数量百分比 1 高等教育发展 1042 27.70% 2 高校建设研究 688 17.76% 3 （高等）教育科学研究 598 15.90% 4 大学（本科教育） 517 13.74% 5 学位与研究生教育 280 7.44% 6 高等职业教育 274 7.28% 7 教师教育研究 226 6.01% 8 （高等）教育学基本理论 60 1.59% 9 民办高等教育 40 1.06% 10 成人高等教育 20 0.53% 11 普教方面 17 0.45% 第二，所统计论文的研究方法呈现出明显的特征。其中采用规范研究方法的论文共 3241篇，占统计论文总量的86.15%；采用实证研究方法的比例较低，为430篇，占总量的11.43%；采用比较研究方法的论文91篇，占总量的2.42%。这表明我国目前的高等教育研究惯于采用传统的规范研究方法，实证研究和比较研究方法的使用还有待加强。从所统计的数据分析表明，实证研究的论文大多都能获得基金支持，作者多为2人以上。（见表13）表 132010年在14家核心期刊上发表高等教育科研论文研究方法分布序号研究方法发文数量百分比 1 规范研究 3241 86.15% 2 实证研究 430 11.43% 3 比较教育研究 91 2.42% 第三，从统计论文的研究主题分布数据可以看出，位列前三甲的研究主题分别是高校教育教学与管理、高等教育发展与院校研究、学生工作研究。其所占总量的比例分别为 34.69%、22.81%、16.59%。这3类研究主题已经占所统计论文总量的74.09%。对比鲜明的是高等教育国际交流与合作、高校人文（哲学）社会科学教育2类主题词的发文总共才22篇，仅占总量的0.59%。这种分布的不均衡可能与近几年国家教育方针政策、社会对于高等教育的关注点相关，反映出高等教育的研究趋势和走向（见表14）。表 14 2010 年在14家核心期刊上发表高等教育科研论文按关键词分布序号研究主题发文数量百分比 1 高校教育教学与管理 1305 34.69% 2 高等教育发展与院校研究 858 22.81% 3 学生工作研究 624 16.59% 4 高校（内部）管理体制改革 295 7.84% 5 教师教育发展与师资队伍建设 249 6.62% 6 高等教育质量与教学评估研究 186 4.94% 7 高等教育科学研究 146 3.88% 8 高等教育财政政策与管理研究 77 2.05% 9 高等教育国际交流与合作 21 0.56% 10 高校人文（哲学）社会科学教育 1 0.03% （范笑仙，《中国高教研究》编辑部副主任、副研究员，北京 100082；姜华，东北大学文法学院教育经济与管理研究所副教授，辽宁沈阳 110004；东北大学文法学院教育经济与管理研究所硕士研究生：孙新宇，董俊涛，吴桥阳，任春晓，庞玉，常红参与资料收集统计，辽宁沈阳 110004） 14家核心期刊的选定依据为北京大学出版社2008年版《中文核心期刊要目总览》第34页G64高等教育类核心期刊表。

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[转载]马建荣等：论应用型本科人才培养目标下的课程教学设计

tangminqian 2011-4-14 10:57

中国高职高专教育网首页课程建设 http://www.tech.net.cn/web/articleview.aspx?id=20110414090845581cata_id=N124 论应用型本科人才培养目标下的课程教学设计 ——从学科逻辑向问题逻辑转化的视角马建荣钱国英徐立清摘要 : 应用型本科院校人才培养目标的规格要求和生源特点决定了其课程内容设计既要保证本科人才的知识系统性和学科前沿性要求，又要体现应用型人才培养的实践特性。设计思路以学科逻辑为主线，梳理出课程教学的知识群（树）；以阶段性教学目标（知识单元）为依据，设计基于项目或问题的学习任务，促进学科逻辑向问题逻辑的有机转化与融合。关键词：应用型本科；课程设计；学科逻辑；问题逻辑课程是高校构建人才培养体系的基本单元，也是人才培养过程的基本载体。课程特色决定了人才培养特色。以应用型人才培养为主的新建本科院校，培养特色人才、培育办学特色首先需要研究和培育课程特色。课程特色既有课程组合方式的特色，亦即宏观层面的课程体系的特色；又有课程教学的特色，亦即微观层面的单个课程的特色。目前，关于应用型本科院校课程体系的特色已有较多研究，形成了较为丰富的研究成果；而基于单个课程的教学设计则是一个亟待深入探索的课题。一、应用型本科院校人才培养规格与生源特点课程教学设计是依据教学目标，在分析学生特点、学习需求与教学条件的基础上，提出阶段性的学习任务，选择合适的教学内容与有效的教学形式，确定评价学习结果的方案，达到优化的教学效果的系统决策过程。其中，选择什么样的内容与设计怎样的内容承载与呈现形式是关键和核心。选择什么的课程内容不仅取决于该门课程在整个课程体系中的地位和学科系统本身，更取决于培养什么样的人——培养目标以及所面对的教学对象——学生。培养目标是人才培养活动的出发点和依据，对整个课程教学都起着决定性的指导作用，“为课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向” 106 。学生的身心发展水平与特点是课程教学实施的基础，是学生知识的生长点与可接受点，制约着课程教学的程度高低、内容组织、方法运用及教学的有效性。因此，分析应用型本科院校创新人才培养目标的规格要求和生源特点是课程教学内容设计的基础和前提。 1. 应用型本科院校人才的规格特征。应用型本科人才是知识、能力、素质和谐发展的高素质人才，介于传统学科型人才与职业技能型人才的“中间型人才”，既有本科人才的学科教育特征，又有应用人才的职业教育特性。首先，作为本科层次的人才，应用型本科人才培养规格必须符合和达到本科教育的基本要求，“应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。与职业技术教育相比，其理论基础更厚实，知识面更宽广和学科知识更前沿，创新的意识和能力更突出。这一规格特征要求，在课程内容的选取上不仅要突出基础性，使学生既掌握本专业的基础理论、基本知识和基本技能，而且要凸现其学术性，确保所学知识与技术的高深性，使学生具有设计研发的潜能。其次，作为以应用为本的人才，应用型本科人才是以专业知识应用于生产实际、推动行业发展的实践人才，其创新性主要表现为创造性地运用专业知识和技能解决实际问题的意识和能力，是基于实践问题的集成创新、而不是学术理论原创。以较强的行业应用能力和解决实际问题的能力区别于学科型人才，又以较强的综合设计和研究能力区别于技能型人才。这一规格特征要求，在课程内容的选取上必须体现行业需求导向和以能力为核心的个性特点，注重学科的交叉复合与行业应用，突出理论知识与实际问题的结合，但又不简单照搬“基于工作过程”的职业教育课程开发模式，职业教育的“课程开发过程是一个伴随学科体系解构而凸显行动体系的重构过程” ，更强调针对岗位技能的系列训练。应用型创新人才培养规格的学科本色和应用特色的双重特点决定了课程内容的选择既要保证学生相对系统性掌握学科知识与理论技能，为后续课程学习和研究能力打下基础；又要面向产业实际需要，提高学生的集成创新能力。 2. 应用型本科院校的生源特点。如果说，课程内容的选取更多地取决于行业人才需求和学科发展水平，以及由人才培养目标的知识、能力、素质等规格决定；那么，课程内容的组织就更多的受制于学生的知识基础和认知特点。在高等教育大众化背景下，应用型本科院校的学生往往具有这样的特点：思维活跃、个性鲜明、兴趣广泛，约三分之一的学生具有明确的学习目标，自主学习能力较强；约四分之一的学生学习目标不太明确，自主学习能力差、不愿意吃苦、抗挫自控能力弱，数理抽象能力较弱；大部分学生虽然很想学习，但遇到困难后缺乏进取精神，自主学习能力不够。大学本科专业特别是一些理工科专业，又往往要求学生具有较好的数理基础、逻辑推理以及较强的自学能力。由于部分学生常常缺乏这些基础和能力，造成专业教学要求与学生实际基础能力之间的矛盾。“据悉，某著名大学的教授反映，在学校本部上课只需要一句话学生可以明白的内容，而在该校的独立学院讲三句学生还不一定能够听懂。” 另外，“部分学生高等数学、大学英语等课程无论怎样努力也通过不了的现象表明，大众化教育阶段确实存在部分学生不适合某些学术性课程的学习，实施专业教育的难度较大，这成为高等教育大众化阶段无法回避的客观事实。” 高校人才培养是通过学科教学来实现的，学科课程是大学课程的基本组织形态。学科课程是从一定的学术领域选择相关内容，根据知识的逻辑体系将所选知识组成相应学科而教学的课程，它不仅有利于学生掌握相对系统的学科知识，而且易于形成专业性的思维能力和实践能力；但学科教学一般遵循从原理到概念再到例证的逻辑结构，以讲授式教学为主，学生易沦为学科知识的“旁观者”，而不是知识获取的“亲历者”，有碍学习主动性、创造性的发挥。目前，从课程教学的实际来看，特别是理论性很强的学术课程，教师还是习惯于按照教材的编排顺序、采用“先基础后应用”的教学模式，基本原理讲得多、实际应用训练少，学生动手能力、创新能力不强，与应用型本科人才的培养目标要求相比，还存在着很大的差距。而事实上，在教学改革实践中，我们发现相当部分学生虽然对课堂上被动地接受知识灌输缺乏兴趣，但对于动脑筋、想点子设计和参与各种课外的实践活动，却是乐此不疲，在某种意义上这是他们的优势所在。扬长避短，因势利导，打破按教材顺序简单呈现知识的教学传统，设计出适应学生乐于“做中学”的教学内容，是应用型本科院校因材施教的内在意蕴。二、应用型本科课程内容设计的思路与方法现代思维科学认为，思维过程起始于问题的形成和确定，任何思维过程总是指向于某一具体问题的。针对传统教育的弊端以及人类思维过程，杜威提出了著名的“以问题解决为中心”的教学方法，其步骤如下：第一，学生要有一个真实的经验的情境，要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。虽然，“以问题解决为中心”的教学方法一定程度上削弱了学生对书本理论知识的系统掌握和教师在做中学的指导作用。但是，问题教学的价值在于，它避免了传统教育灌输教材的方法，通过教学情景的设置唤起儿童的思维，通过问题的解决促进儿童思维发展与能力形成，“可以说开辟了教学研究与实践的新领域” 。杜威以问题解决为中心的教学为大学学科课程的改革和优化提供了新视野。 1. 促进学科教学与问题教学的融合与转化。在课程史上，课程内容是按照学科知识固有的内在逻辑系统来组织还是按照学生身心发展的特征、经验以及知识背景等来组织，是争论最为激烈的课程问题之一，“也是所谓的‘传统教育’与‘新教育’的最大分歧所在” 117。作为实用主义教育的代表人物，晚年杜威对偏执于学科顺序和心理顺序的主张都持批判态度，“人们喜欢用极端对立的公式进行思考。他们迷恋于把自己的信念归结为非此即彼，认为它们之间没有种种调和的可能性” 345 、“如果认为只要抛弃旧教育的观念和实际便足够了，于是走上另一个极端，那么这些问题甚至还没有认识，更不用说已经解决了” 349。究其实，基于思维发展的“以问题解决为中心”的教学也并不一概地否定学科知识的学习，反对的是教师把课程教材当作某些固定的和现成的东西直接提供给学生，主张要将学习建立在学生经验之上，强调学科知识的心理化，认为能够扎根于学生经验情境的学科课程可以导致“正规教育中永远成功的教学方法，无论是算术、阅读、地理或外国语的教学” 129。知识作为学生发展的资源和起点，离开学科内容只谈发展就势必退回到历史上的形式教育；相反，只有建立以学科知识为基础的问题教学才是有生命力的课程教学。“一部教学发展史，说到底无非是‘系统学习’与‘问题解决学习’此消彼长的历史。其实，这两种学习方式各有其价值，对于接受基础教育的学生来说，都是必不可少的。” 大学学科教学更是如此，大学知识“在很大程度上构成了各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能” ，具有鲜明的“专业性”、“学术性”和“高深性”，系统学习更是必不可少的。问题的关键是，如何系统学习这些高深的知识，如何实现知识学习与能力发展的相对统一。基于学科知识的问题教学有利于促进知识学习与能力发展的相对统一。其设计思路是根据应用型创新人才的教学目标与课程的学科知识系统，以创新意识和实践能力为核心，以学科逻辑为主线，通过分解、提炼每门课程的知识点、技能点，设计出课程教学的知识群；以任务为驱动，设计知识群和知识点所对应的阶段性任务或问题串；通过系列问题的教学过程与综合任务的解决，完成课程的学习研究任务，保证学生在系列任务解决中实现课程教学目标。如下图： 2. 基于学科知识的问题教学设计方法。学科内容的设计是课程教学设计的首要问题，正如著名课程改革理论专家富兰和庞弗雷特所指出的，课程改革的实施涉及多方面的变化，首要关注的维度就是学科内容和教材。（ 1）知识系统（知识树）的设计方法。每一个学科都有自己的结构，一门学科本身就是一个概念体系，每门学科各部分内容都有其内在的逻辑结构和先后联系，“课程现代化的最基本的特征，就是强调以学科的基本概念为中心，使学科内容结构化 ” 129 。因知识系统形状呈树形，故又谓“知识树”。从知识树的架构来看，树干是知识脉络的主架，也就是我们常说的由核心知识点构成的链状主线；树根是少量的公理和原则；树枝是具体的应用知识。因此，根据课程的学科知识体系，教师应梳理出树根、树干、树枝的相关知识群，形成课程教学的知识脉络和框架，明晰课程的整体教学目标，是课程内容设计与组织的第一步。 “人类按不同的主题领域来组织人类的知识，这些领域又可称作学科” ，学科知识在结构与组织上具有明显的集群性特点。为此，在明确了课程的教学目标与知识系统之后，根据知识的相关性以及学生能力发展的阶段性要求，将核心教学内容所构成的自然知识群，划分成若干阶段性的教学单元。学科知识来源于现实问题，又服务于现实问题解决。每个学科都有自身尚未解决的学术前沿问题、蕴含着与生产生活实际紧密联系的现实问题以及运用理论可以解决的实际问题，这都为学科教学向问题教学的有机转换与结合提供了可能。围绕阶段性教学单元的目标，确定每单元的核心知识点（群），设计出以问题群、项目化、课题性等为学习研究单位的载体，这是基于学科知识的问题教学设计的关键一步。这些问题蕴含着学科的重心所在，从而达到学生学习并掌握与运用这些知识的目的。亦即，阶段性的学习研究的载体，必须承载着人才培养规格中的知识、能力与综合素养的可观察的训练指标。显然，这些指标主要来自于行业发展、后续课程学习以及集成创新能力培养的需要。以学科知识点为主线设计教学内容时，必须体现应用型本科人才的规格特征，教学单元既要围绕课程核心知识确定教学目标，考虑学科知识的相对系统性与纵深度，又要顾及知识的应用性与先进性，突出学生学习研究与发展的教学目标，要设计外延性与发展性知识学习路径引导学生学习研究的能力成长，以使学生在知识学习的同时获取知识创新能力。既要处理好学科系统性的知识点之间、知识与技能的相互关系，又要处理好基础知识与基本技能训练为专业与行业服务的引伸性关系；既要通过经典性、核心理论与技术形成过程的学习研究，让学生理解、掌握理论，并应用相关理论支持下的技术去解决实际问题，又要引导学生关注这些理论的发展与新技术的研究动态，以及对产业发展的推进作用。课程内容通过这样的系统设计，保证了阶段性教学任务设计的完善性，保证了课程内容能涵盖人才培养规格中的专业知识、综合能力与科学素养全面发展的目标要求，真正达到在知识学习的同时，学会学习与发展知识，培养学生的探索精神、科学思维与创新能力。（ 2）驱动性任务（问题串）的设计方法。 “理想的学习方式是让学习者运用其产出的知识，并且使用特定的问题解决策略来解决有意义的问题。这样有助于形成所谓的‘情境性知识’，亦即在特定情境下完成有意义的工作而产生的知识。” 384 一定意义上，“知识树”的课程内容体系还主要是按照学科知识的逻辑生长；应用型本科教学则要适应学生乐于“做中学”的心理特点，以问题逻辑而展开，以问题的形式驱动着学生学习研究来获取知识、拓展知识，包括学习到一些学科知识以外的东西，如对问题的敏感性、对解决问题的体验，经验化知识，合作、交流技巧等，而这些都是应用型创新人才所必需的。学科逻辑是一种演绎的逻辑，是从原理、观点到程序、技术的过程。问题逻辑与学科逻辑不同，它是一种归纳的逻辑，就是通过收集和归纳社会生产、生活中发生的现实问题，设计出与本学科理论相关的教学问题，由系列问题或问题串构建学科基本框架，涵盖阶段性的教学目标与任务。基于问题的教学过程通常是围绕任务来进行的，教学目标的实现通常是以专题、项目、产品、案例、习题等系列任务的形式出现，任务是学科逻辑与问题逻辑的结合点。任务可以根据课程教学目标的不同设计成为一个大的实际项目，也可以是一个微型的案例形式。无论大小，通过任务的形式将知识点与技能点集成起来，以课题性研究式学习途径代替学科系统化的知识传授，将教师导学、学生自主学习与合作性学习融为一体，促进学生解决问题能力和自主学习能力的发展。综合性的项目往往适用于教学目标非常专门化的、集知识与技能为一体的课程。通常是围绕若干项目的阶段性任务灵活选取教学内容，可以是知识单元集成，或是整合若干课程的知识模块，把学习设置于复杂的有意义的问题情境中，通过让学生以团队合作的形式共同解决实际的或真实性的问题，来学习隐含于问题背后的知识，实现“学生在项目实践中掌握知识点，在知识点的学习过程中完成项目实践” 。系列任务的项目适合于前后关联性很强，又可分阶段独立完成研究任务的课程。通常是把传统的章节内容通过系列化的项目任务，如理工科的教具、学习板以及多媒体课件制作等方式阶段性呈现，将教学目标隐含在相连的任务之中，通过自主学习与制作、教师导学与引导、小组研讨与合作，让学生通过独立完成这些任务来掌握基本理论和知识点。典型案例教学首创哈佛商学院，是一种教师与学生直接参与，共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法。在学科教学中，教师要选择、组织、设计或撰写能够涵盖课程内容的案例是实现教学目标的关键。案例包含有重要的学科理论与原理，且具有争议性、开放性和拓展性的现实问题，要求学生对案例进行分析、研究和解决，从而掌握案例所涵盖的学科理论，提高解决实际问题的能力。无论何种类型的任务，其难度与复杂性要充分考虑应用型本科院校学生的认知水平与特点，在以核心知识为重点的前提下，要设计符合学科发展趋势，切合产业发展的热点前沿性的实际问题，便于引导学生了解、关注、研究学科发展的创新性研究任务，意在培养学生自学与发展性思维的能力。其次，要设计具有难度梯度综合化的研究问题，以供学生通过全面与深入的思考与研究。过于简单的问题，不假思索就能解决的问题，常常会使学习流于形式，停留在浅层思维层面，不能对问题进行深层次的、实质性的研究，达不到引导学生进行批判性思考，从而不利于创新意识的培养。同时，研究问题还具有发展的特点，要引导学生逆向的、批判地学习与继承，不限定特定视角和特定学科视野，多角度设问、多方向切入、多途径解决，这样才有利于促进学生结合个体经验积极动脑思考和主动探究知识，拓宽学生思维的广度和深度，容纳不同的教学策略和学习风格，便于学生自主活动，注重学生多元智能发展。 3. 教师导学的设计方法。面对这些专题化、项目化的教学内容要求，教师要从传统的讲学转变为导学为主，传统的教材成为了教学设计方案，涵盖介绍核心学术观点，布置学习任务，确定讨论主题，告知资料检索途径；学生自学与研究的目标、要求等方面的内容。（ 1）问题情境与目标的设计。在问题学习之前，教师必须清晰地向学生展现问题的情境或条件、核心问题与研究目标，提出明确的学习要求、评价标准与形式。这些问题情境与学习目标的给予，可作为学生学习目标的引导。因此在设计问题时，必须时刻关注教学目标，不能偏离与违背教学目标，在选择评价标准时，也应以阶段性的教学目标为准则。（ 2）知识点的提示；在问题学习过程中，提出研究方案、发展研究计划以及收集和分析资料的每个环节都需要以相应的内容知识为基础。如果学生缺乏相关知识，在学习研究过程中会一筹莫展，找不到研究切入点，设计不出科学的研究路线，致使学习研究活动受阻，更不可能有机会去运用和拓展知识，使研究不能层层深入，终使学生逐渐失去学习兴趣。因此，在设计研究性任务时，要根据任务的难易程度，给予学生思考问题所需要的知识点提示与引导，帮助学生把握思维活动的方向。所提示的知识点设计，包括任务探究过程中可能涉及到的相关背景知识、概念性知识、可供选择的条件、技术与参考文献等，这些内容可以在课堂上直接提出，也可以通过网络发布等方式引导学生自学。（ 3）学习路线的提示。问题学习能否顺利进行，不仅要有一定的知识理论储备，还需要掌握解决问题的切入点与研究路线，如果研究路线不科学，就会将研究引入误区而得不到正确的结果，从而影响学习效果。以逐步呈现问题的方法给予学生的提示，将有助于学生围绕研究目标，设计出科学的研究路线。综上所述，以学科为主线，强调以任务为驱动来组织教学，让学生在问题解决中掌握知识，体验问题解决的快乐，使知识学习与问题探索融为一体，不仅改变了被动授受式学习的枯燥乏味，而且有利于学科知识的系统性学习与研究性要求，更有利于培养学生的团队精神和创新能力。应用型本科院校课程若都能在学科内容与项目任务的设计与转化上不断完善，必将有助于推动应用型本科人才培养特色的形成。 (马建荣，浙江万里学院教务部部长、高级实验师浙江宁波 315100；钱国英，浙江万里学院副校长，教授浙江宁波 315100；徐立清，浙江万里学院教育发展中心副主任，副研究员浙江宁波 315100）参考文献施良方 .课程理论——课程的基础、原理与问题 .北京：教育科学出版社，1996.106，117. 钱国英、徐立清、应雄：高等教育转型与应用型本科人才培养 .杭州：浙江大学出版社，2007（11）：74. 姜大源 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[转载]何根海谭甲文：基于校地合作的应用型本科人才培养的改革与实践

tangminqian 2011-4-14 10:54

中国高职高专教育网首页理论研究 http://www.tech.net.cn/web/articleview.aspx?id=20110414090150644cata_id=N007 摘要：校地合作是地方应用型本科院校人才培养的基本途径之一，是应用型高等教育的一个显著特征。地方高校依靠“校地合作”办学模式，走应用型本科院校发展之路，围绕地方经济社会发展的需求，培养高层次的应用型人才，建立学校教育和实践锻炼相结合的开放式培养体系，是改革和创新人才培养模式的新实践。关键字：校地合作；应用型本科人才；改革；实践 “校地合作指的是院校与院校地理位置所处区域或相关区域范围内的地方政府等部门的合作。校地合作既是学校开放办学的一种新的教育理念，也是一种办学模式，目的是为了处理好学校发展与地方政府、学校与市场的关系，从而为自己赢得更大的生存和发展空间。”地方应用型本科院校大多由地方上的师范专科学校、教育学院、广播电视大学、教师进修学校、中等师范学校、职业学校等合并组建而成。学校办学区位在省会城市以外的地市级城市，往往是区域内唯一的高等院校，一般都实行省市共管的管理体制，具有很强的区域性特点。校地合作共建有助于地方高校牢固树立服务地方社会经济发展的意识，有利于地方高校面向地方经济特色，培育特色学科和优势学科，培养应用型本科人才，以促进地方经济的发展。一、校地合作与应用型本科人才培养的关系分析 “应用型本科教育”是近年来才在我国高等教育领域提出的一个新概念，它是相对于理论型本科教育而言的。简单地讲，“‘应用型本科教育’就是培养高层次应用型人才的本科教育。”作为地方类院校，地方性是学校的第一特征，地方特有的历史文化、社会环境、产业特色是地方院校生存和发展的基础。校地合作办学模式要求地方院校“立足地方、融入地方、服务地方、回报地方”，建立适合当地社会经济发展的人才培养体系。在学科专业建设上，加强应用性专业的调整和建设，为地方经济建设输送各类应用型人才；在产学研合作上，强调科研技术服务的应用性，为地方支柱产业、高新技术产业、服务业等提供直接的科技文化服务和合作研发。地方应用型本科院校的发展，离不开当地政府的支持，为地方政府培养应用型人才是校地合作的基础。“毫无疑问，地方院校的办学特色应该体现区域经济支柱产业发展的需要、体现区域经济新兴产业的发展方向、体现地方社会经济发展对人才素质的综合要求。地方高等学校的定位既是学校内部发展战略的内容，更是国家和区域高等教育发展战略的内容。在所有的定位中，人才培养类型与层次定位、服务区域定位 (即高校服务区域范围)是急需解决的问题。”地方应用型本科院校一般由高等专科学校、中等职业技术学校等重组、合并、升格而来，其前身有着培养技术型人才的办学传统。但是升格后，与国内、省内等老牌本科大学相比，此类院校不但办学历史短、文化积淀浅、区域位置偏等先天条件不足，而且受学科建设、师资力量、生源层次、管理模式、教学水平、办学传统等方面的局限，因此难以培养出高层次、高水平的理论型人才。因此，地方应用型本科院校要从自身条件出发，扬长避短，本着发展自身特色、做大自身优势的新路子，与老牌本科院校“错位经营”的策略，走校地合作的新型办学模式，培养“地方用得上、留得住的具有创新精神和创业能力的高素质人才”。二、基于校地合作的应用型本科人才培养的改革应用型本科人才是介于学术型人才和技术型人才之间的复合型人才。具体而言，是面向生产、建设、管理、服务等第一线岗位，直接从事解决实际问题，维持工作正常运行的高级技术型人才。这类人才具有形成技术应用能力所必须的基础理论知识和专业知识，具有较强的综合应用各种知识和技能解决现场实际问题的能力，具有相当的智力含量。在人类社会劳动的链环中，他们处于工程型人才和技能型人才之间，所以国外也有称之为中间人才 (Middle Man )。培养应用型本科人才，是当前高等教育改革的核心目标，是促进地方本科院校发展的核心要素，也是校地合作的核心基础。校地合作办学最大的特色在于突破了高校在内部管理方面形成的封闭特征，引入竞争意识和危机意识，促使高校教学管理、科研管理、后勤保障的考核与评估机制与市场经济接轨，与地方社会接轨，推动了高等教育的市场化。校地合作办学使地方政府真正认识到依靠科技发展社会生产力，依靠人才促进经济社会发展的重要性和紧迫性。在校地合作办学的理念下，地方政府积极参与高校发展战略规划的制定过程，并成为重要的决策参与者，配合高校对其发展定位、校园建设、学科建设、专业建设、人才建设、办学特色等问题进行统筹规划，使人才培养与地方经济社会发展战略规划相适应。校地合作有利于增强高校办学、教学应用性、地方性，也有利于高校人才培养质量的提升。在培养目标上，要求培养职业道德优良、知识面宽、专业能力强、综合素质高、具有较高创新素质和较强可持续发展能力，能胜任某一专业岗位、适应一群岗位、面向地方经济建设第一线需要的高素质应用型专门人才。逐步建立和深化“校企一体”的人才培养模式，建立、深化和完善“产学结合、订单培养”和“半期理论、半期实践”工学交替等多种模式。在培养规格上，强调知识、能力和素质的协调发展，积极推行“双证书”制度。第一，在知识结构上，每个毕业生都具有一定的人文社会科学和自然技术科学基本知识；具有计算机和网络方面的基本知识；具有一定的英语听说读写方面的知识；具有一定的管理和人际关系知识；系统掌握必需的专业基础理论知识。第二，在能力结构上，每个毕业生都具有良好的基本能力（人际交往能力、社会适应能力、计算机应用能力、外语应用能力）；系统掌握专业的基本技能；初步的创业能、较强的就业能力和职业能力。第三，在素质结构上，注意培养学生爱岗敬业，勤奋工作的职业道德素质；健康的身体素质和心理素质；良好的人文社会科学素养；从事本专业领域所应具备的专业素质。第四，将国家职业标准与专业教学计划和课程教学有机结合，积极推行“双证书”制度。在课程教学上，以“两个满意度”为指导。“以学生满意度”优化课程结构，广泛听取学生意见与建议，突出专长课模块的设置；以就业为导向，开设以研究为主的研究型课程和以实现与企事业单位无缝对接的创业性课程，让学生根据自身的兴趣和特长来选修。以“行业、企业满意度”调整课程设置，向用人单位调查、了解专业的知识结构、各方面知识的合理比例、各门课程开设的先后与衔接，构建以工作过程要求为导向，以职业能力培养为本位的课程体系；学院聘请有关企事业单位的专家参与专业建设，组织课程建设团队，改革教学内容。三、基于校地合作的应用型本科人才培养实践（一）校地合作办学的路径分析地方性本科院校一般把主要发展目标定位于应用型，主要职能是围绕地方经济社会发展的需求，培养高层次的应用型人才。为此，地方应用型本科院校应在立足地方、融入地方、服务地方、回报地方的基础上，厘清办学思路、研究办学定位，积极探索与地方经济社会的全面合作共建之路，以寻求实现地方高校与区域社会经济发展的互动双赢。校地合作总的建设目标是：坚持依托地方、服务地方、科学定位，加强应用型学科专业建设，实施应用型本科教育以培养应用型人才，通过校地、校企、校际等互通合作，适应、服务、支撑地方经济社会的发展。校地合作较好地处理了学校与地方政府、学校与市场的关系，有助于高校与地方社会全面合作，迅速融入地方经济建设的整体之中，为学校赢得更大的生存和发展空间。现结合我国地方性应用型本科院校的具体实施状况，就其办学路径分析如下： 1.“突出一个核心”，即以应用型专业建设为核心。坚持专业设置站在市场前沿，紧紧抓住地方经济建设和社会发展对人才的要求，依托地方经济发展的重点行业和支柱产业，大力发展社会适需型专业，改造传统专业，建立以重点专业为龙头、相关专业为支撑的专业群。如大连工业大学按照“前沿、交叉、急需” 原则以及东北老工业基地建设的需要，积极增设满足区域经济和产业发展的专业，如新增通信工程、网络工程、工业工程等专业。 2.“依靠两种力量”，即依靠地方政府、行业企业力量。紧密结合地方重点发展的产业，进一步扩大与地方政府、行业企业的联合力度，实现与行业企业的教学资源共享，教学过程共管，共同建设专业，共同建设实训实习基地，共同确定职业标准、培养方案、课程内容和质量考核体系，让企业专家参与人才培养和课程建设的全过程，充分发挥行业、企业在学校建设中的重要作用。如池州学院利用区域内良好的生态和旅游资源，鼓励相关院系和科研机构扩大旅游、酒店管理、环境规划等相关专业的高端人才培养规模。 3.“推进三大建设”，即积极推进人才培养模式建设、师资队伍建设、校内外实验实训基地建设。逐步建立“校企一体”的人才培养模式，建立深化“产学合作、订单培养”和“半期理论、半期实践”工学交替等多种模式改革；实施“教授工程”、“博士工程”、“名师工程”、“双师工程”等人才强校战略，大力引进和培养既有坚实的理论知识又有较强的实践能力和丰富实践经验的“双师型”教师；依托行业、企业，合作建设校内外实习实训基地，注重校内生产性实训与校外顶岗实习的有机衔接与融通。（二）基于校地合作的应用型人才培养新模式根据党中央国务院“鼓励高等学校适应就业和经济社会发展需要，调整专业和课程设置，推动高等学校人才培养” 的指示，地方应用型本科院校必须抓住区域经济发展的契机，转变人才培养模式，提高办学效率。应用型本科人才的培养应结合“立足地方、融入地方、服务地方、回报地方”的办学理念，努力做到融通识教育与专业教育为一体，融课内教育与课外教育为一体，融理论教学与实践教学与一体，融知识传授与能力培养为一体，文理通融，因材施教，坚持专博结合，培养T型应用型人才。 1.“校企合作，以生为本”——人才培养新目标。地方应用型本科院校，担负着为地方经济建设和社会发展培养人才的重任，人才培养的总目标必须以服务地方经济建设和社会发展为主要方向。校企合作要求高校做到专业设置与企业需求对接，技能训练与岗位要求对接，培养目标与用人标准对接。学校可成立由市政府领导、校领导及校内外专家组成的“学科专业建设小组”，研究学校学科建设和地方产业的发展，引导学校拓展学科方向，打造特色专业，为地方经济发展搭建人才支撑平台。应用型人才应具备的知识与能力有相当分只能在实际工作场所才能获得，尤其是一些重要意识和良好行为习惯的养成、某些难以言传的经验和应变方法，只有在现场环境中才能学到。所以，学校必须与行业、企业密切合。学校与社会相结合，师生与生产劳动相结合，理论与实践相结合是技术应用性人才培养的基本途径。地方院校要进一步贯彻“完善以企业为主体、职业院校为基础，学校教育与企业培养紧密联系、政府推动与社会支持相结合的高技能人才培养培训体系”的指导思想，根据地方经济建设、企业发展的需要调整课程设置，培养当地企业急需的中高级人才。地方应用型本科在“校企合作中”本着以需求为导向，按企业生产的自身规律来研究学校的专业设置和教学模块，树立“以生为本”的教育理念。根据学生的智能结构和智能类型，采用适合的培养模式，去发现学生的价值、发挥学生的潜能、发展学生的个性；竭尽全力地为学生成才创造条件、搭建平台，帮助学生成长、成才和全面发展。企业对职业需求是最了解的，学校只有与企业结合，才能真正了解教学改革的内容和重点，因此学校应积极主动地与企业建立联系。 2.“注重实践、复合培养”——人才培养新机制。“深化教育体制改革，关键是更新教育观念，核心是改革人才培养体制”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010—2020年）》明确指出应“加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制。”地方院校可根据以上指示及“产学研合作”的需要，积极参与地方政府的相关规划的制订，主动承担一些产业尤其是支柱产业和新兴产业的重大项目和课题，把“注重实践、复合培养”作为创新人才培养机制的突破口。根据“产业＋企业＋专业”的方式创新人才培养模式，按照“与产业对接、与职场一体”的思路，走“以学为主，工学结合”的发展之路。形成以学生职业能力培养为核心，以项目和任务为载体，以企业生产工艺流程为主线的工学结合专业人才培养模式。校地合作办学有利于增强学校的社会适应能力，通过合作办学，学校与整个地方产业界展开广泛的合作，使高校能够更准确有效地选择科研课题和科技开发项目；高校主动地了解企业的需要，根据社会生产的实际需求设置专业、制定课程计划、修改教学内容，通过产学合作为企业提供服务，使在校大学生得到更多深入企业实习实训的机会，真正实现校企双方共赢，学生受益。 3.“产学合作、工学交替”——人才培养新途径。产学合作的核心是教育，主体是学生，关键是结合，目的是增强学生的实践能力和对社会与生产的适应能力。工学交替顾名思义就是课堂学习和生产岗位做工交替进行，通过工学交替模式进行教学，不仅能够培养学生的实践动手能力，还能够培养学生企业文化、职业道德等方面的素质。“工学交替”的人才培养模式的主要特征有二：一是学生就业有针对性，顺利实现从“学生”到“员工”的角色转变，缩短了就业链条，节约就业成本，真正实现“零距离”上岗。二是用人单位能找到真正符合岗位需求的人才，解决了新进人员因“水土”不服，往往需要较长时间适应期的问题。学校专业要对接地方产业，就必须及时地掌握地方政府在想什么，要准确把握政府的产业规划，选派骨干教师到政府部门挂职，准确把握政府的产业规划，在办学中主动调整专业结构，以适应政府的产业发展对人才的需求。学校专业要对接行业企业，就必须实施“走出去”和“请进来”策略，主管领导和一线教师要走进企业单位，灵敏感知市场动态，因时施教，摆脱人才培养的滞后痼疾；学校在专业建设、人才培养等方面应多向地方行业企业 “借脑”，引入企业的参与和监控，一出一进为校企合作找到了保障机制。当然，“产学合作，工学交替”也存在许多不尽如人意之处。如学校在人才培养模式和课程设置方面较多地征求企业的意见，但实施起来却缺乏相应的规章制度；学生在实习过程中，文化知识的学习和专业理论的学习没有得到完整的延续；学校的管理也存在缺位现象，有的甚至完全靠企业管理。尤其是一些合作企业未能认识到“工学交替”潜在的价值，单纯地把实习生作为廉价劳动力，不能调动学生对工作的兴趣和激情，导致相当一部分学生被动地完成实习任务，个别学生甚至擅自逃离实习岗位等等。 4.注重质量，以用为先”——人才培养模式新评价。应用性是应用型本科院校的本质属性，培养应用性人才是应用型本科院校人才培养模式改革的核心。高等学校的人才培养质量，有两个评价尺度，一个是学校内部的评价尺度，另一个是社会的评价尺度。学校内部的评价标准主要以学校培养出来的学生在整体上是否达到学校规定的专业培养目标的要求，而较少关注学生能力的发展；社会评价则主要以毕业生的质量作为评价依据，同样不太关注学生素质的发展。地方院校应根据应用型人才培养模式的变革要求，“开展由政府、学校、社会各方面共同参与的教育质量评价活动，”通过注重实践环节教学、加强校企无缝对接、开设与地方经济社会发展相适应的应用型专业等措施初步建立了科学的、多样的、应用型的人才质量评价标准。关注学生的发展，完善学生成长记录，做好综合素质评价。根据“以用为先”的要求，建立更加紧密的校企联合办学机制——共同进行专业建设、共同开发实践课程、共同建设实训基地，深化与地方企业的“订单培养”合作，力求培养的人才上手快，动手能力强；具有较好的工程意识，注重技术实施和技术运用，善于解决生产和管理一线中实际问题，能够被地方用得上、靠得住、留得下。地方本科院校培养的应用型人才，主要承担将科学研究理论成果转化为现实社会生产力过程中二次转化的知识教育，也就是将研究型人才、工程型人才设计出来的图纸、计划、方案等变成现实的生产力的知识教育。地方性应用型本科院校应秉承着“把知识传授给广大的民众，使他们能运用这些知识解决经济、生产、社会、政治及生活方面的问题”的教育理念，通过走校地合作之路，积极探索、改革和实践应用型本科人才培养模式的新目标、新机制、新途径和新评价。（何根海，安徽池州学院院长、教授、安徽池州 247000；谭甲文，池州学院教育系讲师，安徽池州247000）参考文献何根海，刘国庆 .池州学院实施校地合作共建模式的实践与研究，池州学院学报，2009（04） . 鲍道苏 .教育专家谈地方高等院校改革发展，中国教育报，2004-11-02. . 麦茂生，吕力 .市域新建本科院校应用型本科人才培养模式的构建，广西大学学报(哲学社会科学版)2008(01):138 温家宝.2010年政府工作报告，人民日报，2010-03-16. 国家中长期人才发展规划纲要 (2010－2020年) ，北京：人民日报，2010-06-07. 国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010—2020年）， http://news.xinhuanet.com/politics/2010-02/28/content_13069032_12.htm . 庄华洁 ,等 .创新产学合作教育的思考与实践教育发展研究，2006(09):75,76. 中外大学校长论坛文集，北京：中国人民大学出版社，2004：9，55. * 本文系作者主持的安徽省高校重大教改计划项目 ”地方应用性本科院校校地合作共建模式研究与实践——以池州学院为分析对象”（项目编号：2008JYXM014）阶段性成果之一。

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[转载]孙泽平：关于应用型本科院校人才培养改革的思考

tangminqian 2011-4-14 10:49

中国高职高专教育网首页理论研究 http://www.tech.net.cn/web/articleview.aspx?id=20110413093011659cata_id=N007 摘要：应用型本科院校人才培养存在定位不准、类同化等突出问题，改革的主要意义在于使学校主动适应区域经济建设和社会发展的需要，解决学生就业难问题，从而改进社会整体的资源配置效率。其内容包括改革培养目标、调整学科专业及改革教学内容、教学模式、考核评价方式等。应用型人才培养改革面临传统观念、师资、管理和企业等方面的阻力和困难，需要在国家、地方和高校层面加强政策引导，确保改革目标的实现。关键词：应用型本科院校；人才培养改革；社会意义 20世纪 90年代以来，我国高等学校规模不断扩大。到2010年4月，我国共有有普通高等学校1983所，其中普通本科院校792所，除38所“985工程 ”高校、 112所“211”工程高校外，有642所地方普通本科院校，占普通本科院校的81.06%。地方本科院校已经成为高等教育大众化的主力军。如何确定地方本科院校在我国高等教育系统中的战略地位，其重要性不容低估。潘懋元先生借鉴国际教育分类标准，将我国高等教育分为研究型、应用型和职业性三大类。按照这个分类，地方本科院校，特别是新建本科院校，显然应归入应用型系列。在实际的发展过程中，全国各地越来越多的地方院校也把自己明确归属于应用型本科院校。从目前的实践来看，应用型人才培养已经成为地方本科院校发展的重点，不少高校开始探索应用型人才培养改革。在学术界，这一问题也引起了学者的普遍关注。本文旨在将应用型人才培养改革问题放在社会整体发展的视野下，从应用型本科院校发展面临的问题入手，分析应用型人才培养改革的社会意义、主要内容及内外部困难，并从国家、地方和高校层面提出了相应的对策建议。一、应用型本科院校人才培养存在的现实问题当前应用型本科院校无论在发展的外部环境还是内部条件方面都面临挑战，诸如区位与品牌弱势、教育经费来源单一、办学基本条件不理想、人才培养模式滞后、服务地方经济社会的能力不足等等。应用型本科院校处于高等学校的“中间地带”，前面有老牌的、强势的研究型大学，后面有各类高职院校，应用型本科院校如何确定自己的边界，科学定位，是一个亟待研究与探索的现实问题。由于受旧的高等教育观念和资源分配等政策的影响，应用型本科院校往往存在定位偏狭、定位过高、定位没有特色、定位忽视根基等问题，集中表现在人才培养方面就是培养定位不准确。人才培养目标定位取决于社会、经济和科技发展的需要，也受到教育思想观念的选择和指引。在升本建院的过程中，由于传统思维习惯和固有办学模式的影响，很多新建应用型本科院校的培养目标也在逐渐升级，甚至将目标瞄准研究型大学，要沿着本科－硕士－博士这样一路走下去。诚然，应用型本科院校在发展到一定阶段也不排除有培养硕、博研究生的可能，但它到底培养学术研究型人才，还是致力于实际应用型人才培养，这在理论上看起来分辨得很清楚，但实践中很难扎实推进，很多应用型本科院校在办学实践中都偏离了原来的目标定位。由于学科、专业和课程体系的改革没有跟上应用型人才培养的转型，基础理论教学课时比例过高，学生的实践动手能力不足。加之受旧有理论教学模式影响，教师教学方法、手段单一，缺乏对学生实践动手能力的训练，学生实践能力不强。此外，管理体制也缺乏灵活性。由于长期受计划经济的影响，不能根据经济社会发展的需要和学科专业调整的要求不断进行改革，成为应用型人才培养改革的障碍。在外部环境方面，政府教育主管部门对应用型本科院校的分类指导仍很不到位。在实践中政策导向，使几乎所有高校都朝着一个共同目标靠拢，关注科研论文数量，关注硕士点、博士点的申报，仍然将应用型本科院校导向“学科型”、“学术型”“、“研究型”之路，按学术型路子培养应用型人才。在单一的大学评价体制下，应用型本科院校不能安心于已有的办学层次，不能安心于立足地方、服务地方的需要，本应是百花齐放的高等教育，成了千校一面的格局，人才培养的类同化与社会需求的多样化严重失衡，造成了应用型本科院校发展的困境并带来诸多社会问题。二、应用型本科院校人才培养改革的社会意义应用型人才培养改革的主要社会意义在于使学校主动适应区域经济建设和社会发展的需要，着力培养基础扎实、动手能力强、适应面宽的应用型人才。应用型人才培养，是随着 20世纪初“威斯康星理念大学“社会服务”职能的确立为世人所接受的，其本质上是大学如何处理与社会发展的关系问题。历史地看，大学的社会服务职能已经从“被动应答”转向“主动适应”。大学扮演的不再是一个置身于社会之外的批评者角色，而是充当一个积极参与者的角色。大学利用自己的资源优势以及协调相关资源的能力，直接为社会发展提供支持，同时为自身发展获取最大化资源。可以说，应用型本科院校确立主动服务社会的新理念对于推动应用转型，促进开放办学，具有特殊的战略意义。随着我国经济社会的快速发展和信息化、工业化进程的不断加快，本科人才类型的社会需求趋向多样化，地方越来越需要在生产、服务、建设和管理一线工作的应用型本科人才。应用型本科院校理应承担起推进地方经济社会发展的重任，应是地方政府重大决策的智囊团，地方经济发展的服务者，企业技术创新的推动者，地方文化建设的引领者。其社会贡献主要表现在培养应用型人才，解决区域经济建设和社会发展的各种实际问题，满足社会对高等教育的多种需求。应用型人才培养改革，还有利于破解大学生“就业难”的社会问题。当前，大学生“就业难”的问题依然很严重，有人把它简单地归结为高校扩招的结果。其实，高校扩招与大学生就业难不存在必然的因果联系，发达国家普遍有很高的高等教育入学率，但鲜有如此突出的大学生就业难的社会问题。从教育方面反思，造成目前大学生就业难的原因有两方面：一是学生自身的就业观念问题。大学生就业难很大程度上是大学生心目中的理想就业难，从就业岗位上看市场对大学生的实际需求量并不低。二是学校培养模式不适应社会需要。从招聘角度看，用人单位并非“不要人”，而是希望招聘有工作经验的员工，认为大学生眼高手低，实际运用能力差。实质上学生就业观念的问题仍要从学校教育的角度寻找根源，因为学生就业观念存在的偏差相当程度上是由学校培养目标定位不准造成的。传统的本科教育将学生的培养目标定位于研究型人才，违背了大量本科生未来将从事生产一线工作的实际情况。因此，应用型本科院校人才培养方式改革，首先要纠正大学生自身的定位偏差，解决学生“眼高”的问题。其次，应用型人才培养改革要转变学生的培养模式，解决学生“手低”的问题。过去的教育体制，学校教育是封闭的，人才培养不能紧跟时代的变化而发展。学生经过 4年的学习，掌握了大量理论知识，却不具备企业需要的能力。有些高职院校甚至推出了“大学后培养班”，旨在针对本科教育的缺陷，对毕业生进行再“加工”。应用型人才培养改革就是要将这种有针对性、实用性的教育常态化，使得大学毕业生真正能学以致用，从而有效破解大学生“就业难”的问题。应用型人才培养改革的另一社会意义在于改进社会整体的资源配置效率。从社会整体看，“就业难”与“招工难”矛盾并存。由于学校教育与社会需求之间的脱节、滞后，高等教育的价值未能充分体现。从社会分工的角度看，传统本科教育将高等教育资源仅用于研究人员、管理人员的培养，却忽视了技术人才、熟练工人的培养，使之成为制约社会经济发展的“短板”。应用型人才培养改革就是要“加高”当前我国人力资源配置的“短板”，以促使各种类型人力资源的均衡发展。应用型本科院校区别于研究型大学培养研究人员的任务，也有别于高职院校培养熟练技术工人的要求。应用型本科应该要求学生的理论知识准确、实在，着重于培养学生理论结合实践的能力。因此，应用型人才培养改革能积极、高效地配置高等教育资源，使之与社会发展需求相一致。三、应用型本科院校人才培养改革的主要内容应用型人才的特征是：从事实践性、操作性较强的工作，在生产与经营管理一线解决实际问题；实际应用导向的知识转化能力，能在实践中应用，在应用中创新。围绕这个特征，针对应用型本科院校人才培养存在的问题，笔者认为，改革的主要内容包括： 1. 培养目标改革——重新定位学生未来的社会角色。在相当长的一段时间内，各高校的人才培养方案都是基于教育部 1998年颁布的《关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见》制定的。当时高校数量少、招生人数少，重点是培养精英人才。随着高等教育规模的扩张和经济社会的快速发展，过去的培养方案设计已不能正确定位学生未来的社会角色。因此，必须改革应用型人才培养目标，改革的核心就是要实现学生预期社会角色从研究型人才向应用型人才的转变，强调学生实践、运用能力培养，引导学生个人未来期望与经济社会发展的要求相一致。 2. 学科专业调整——主动服务地方经济建设和社会发展的需要。应用型本科院校应充分利用自身所处的区域优势、地缘优势，将学科和专业建设与学校所在地区及周边地区区域经济结构、产业结构结合起来，根据本校办学定位与地方经济社会发展的需求，突出重点，积极发展适应地方经济发展需要的学科专业，不断优化学科专业结构，增强与区域经济建设和社会发展的关联度、协调度，逐步建立起结构合理、规模适当、效益显著、质量优良的学科专业体系。要在综合分析学校己有基础、特色、优势和学科发展趋势的基础上科学定位，走特色学科建设之路，做到有所为，有所不为，形成主动适应区域经济社会发展需要的专业设置和调整机制。学科专业建设的重点：一是不断优化专业设置，以区域产业结构调整和产业升级的需要为出发点，依托高新技术产业，优先发展相应的本科专业；二是打造特色品牌专业，加大扶持与区域支柱产业和新兴产业相关的学科专业建设力度；三是逐渐形成优势专业，大力发展与先进制造业和现代服务业相关的专业，并在高水平大学和科研院所的支持下，积极培育和发展新兴、交叉学科。 3. 教学内容改革——增进学生社会化任务和内容的转变。由于学生未来社会角色定位的转换，学校增进学生社会化任务和内容也要随之转变。应用型高等院校增进学生社会化要以服务地方为己任，坚持为地方经济建设和社会发展服务，根据地方经济建设和产业结构调整发展学科专业、设置课程内容。我国经济社会发展的地区差异很大，产业结构千差万别，这就决定了各地对人才的需求也是千差万别的，这就要求应用型本科院校推行具有区域特色的教学内容；要求人才培养更加注重社会化与个性化的统一；要求教学内容更加丰富，梯度性和可选性更强；要求应用性课程体系在注重基础理论教学、拓宽学生知识面的同时，要高度重视实践性教学，通过实践项目提高学生解决实际问题的能力；要求减少纯理论类课程、学史类课程、学术前沿类课程，增加理论与实际相结合的课程。 4. 教学模式改革——学校由后台走向前台。戈夫曼（ Erving Goffman）的拟剧理论（Dramaturigical Theory）将社会比作舞台，社会成员则是舞台上的演员和观众，而社会舞台又有前台和后台之分。人们在前台表演，在后台做准备。在以往的培养模式中，学校处于劳动力市场的后台，而企事业等用人单位处于前台。由于学校孤立于劳动力市场之外，对劳动力市场上的信息缺乏了解，或者反应迟钝，造成前后台脱节，教育效果不理想，培养的人才不适应经济社会发展的需要。应用型人才培养要求建立产学研紧密结合的运行机制，从劳动力市场的后台走向前台，参与到地区人力资源的配置中去。从教学方式看，这种转变要求应用型本科院校建立和完善实训中心；要求加强校企联合，积极将科研成果转化为生产力；要求应用型本科院校丰富教学形式，开展实践教学，加强模拟面试、模拟营销等实战训练。从对教师的要求看，不仅要求教师是教学舞台上的导演，还要求教师是实践舞台上的演员；不仅能传授本专业的基本理论知识，也熟悉岗位操作技能，并善于引领示范，即“双师型”特征。 5. 考核方式改革——由个体竞争向多元互动转变。以往本科生主干课程要求必须采用闭卷考试的考核方式。闭卷考试以考查学生的理论知识为主，强调记忆、理解能力，其反映出的社会关系是学生之间以个体为单位为了争夺高分的相互竞争，组织特点在于强调学生的单兵作战能力。应用型本科教学改革并不意味着要取消闭卷考试，而是要求考核方式更加多元化，从而更加准确地传递社会互动信号。当今社会不仅要求学生个人能力及个性突出，还要求学生能够融入到团队中，积极参与团队建设，能与团队成员分工协作，具备良好的团队合作能力。因此除了必要的闭卷考试外，还应该考察学生能否建立一致的团队目标，能否根据团队成员多样化的能力及个性设定互补的职责和任务分工，能否相互信任，等等。为了有效传递社会对这些合作能力的需求信号，考核方式也要随之改变，以实现教育引导由个体竞争向多元互动的转变。四、应用型本科院校人才培养改革的困难与对策应用型本科院校人才培养改革是一个系统的社会工程，涉及方方面面，既有内在的阻力，又有外部的约束。兹举其要：第一是来自观念的阻力，即人们对高等教育的传统认识误区。一方面“学而优则仕”的观念认为受教育的目的在于使人在社会分层中向上流动。事实上，教育不单是促使人的向上流动，教育的更大的功能在于实现人的全面社会化，促使人的理想角色和社会现实角色的统一，并具备社会角色所要求的基本能力。另一方面，人们虽然承认应用型人才有广泛的社会需求和良好的就业前景，却认为只有管理岗位、研究岗位才是好的职业选择，不愿意面向一线、甘居“蓝领”。这些认识误区，一定程度上扭曲了应用型教育，倒置了教育资源配置，造成了应用型人才的供需脱节。第二是教师缺乏改革动力，其原因在于教师在应用型人才培养改革中存在额外成本。豪尔（ Hall G.E，1987）等在分析教师对于教育改革的普遍反映的课题中总结道，教师在变革中个人的高付出是可见的。在应用型人才培养过程中，教师面临的困难和需要付出的努力则更为明显：从业务水平要求看，教学内容由理论内容向理论与实践相结合转变，教学方式由授课型向演示型转变，考核方式由单一闭卷考试向多种考核方式相结合转变；从自身能力要求看，能力结构由专业教师向“双师型”教师转变，同时要求教师的知识和能力能与时俱进、不断更新，不仅要求在知识数量上扩展，还要求在知识结构上调整、质量上提升，以满足社会对教育提出的新要求。第三是国家高等教育分类管理不到位，不能适应高等教育发展的新形势。经济社会的发展和高等教育规模的扩张，都对高等学校分类发展提出了要求。分类本身不是目的，通过分类所要达到的是高等教育的多样化发展。目前，在我国公立高等教育系统中已经出现了层次分工迹象，但是不同类型大学的功能与作用并不明确，同一化问题严重，而教育行政无论在拨款、招生、评估等各方面，都还没有摆脱过去精英教育一刀切的管理模式，各层次各类型的高等教育盲目无序竞争，严重不利于应用型高等教育的发展和应用型人才培养改革。第四是来自社会和企业的支持不够。一方面，应用型本科院校多不具备品牌优势，缺乏“校友效应”。它们往往无法充分向社会传递其绩效信号，难以获得广泛的社会资源支持，企业不愿意或者不信任与这些高校合作；另一方面，校企合作存在着一些亟待解决的问题，如政府主导的校企合作的政策法规不健全，企业作为主体之一的地位没有确立，校企合作的绩效评价机制不完善，校企合作所必须的利益和风险投资机制尚未建成等，合理解决这些问题将有助于企业与高校间建立广泛而又深入的合作关系。为了应对这些困难，应用型人才培养改革除了加强内涵建设，还需要政策舆论的支持和各方面的积极协作，改变社会的育人用人观念。下面仅从政策层面提几点建议： 1. 国家：分类指导，目标引领。按照政府宏观统筹、集中调控与高等教育多样化发展相统一的原则，建立新的多元化高等教育系统，构建类型不同、层次分明的高等教育结构是切实可行的。结合我国高等教育实践，借鉴加州经验，参照联合国教科文组织第29届大会通过的国际教育标准分类法（international standard classification of education，ISCED，我们应将研究型大学、应用型本科院校和高职院校进行分类指导，分类管理，给应用型人才培养改革创造一个良好的制度环境。分类指导，既可以帮助应用型本科院校确立自己的发展方向，也可以帮助他们在相应的类别中寻找竞争目标。 2. 地方：校地共建，产学互动。由于应用型本科院校的地方属性以及自身资源获取渠道的有限性等，决定了它们必须坚持校地互动发展模式，实施区域化发展战略，强化地方应用型属性定位，实质性地推动校地共建、产学互动。就本质而言，应用型本科院校是为促进地方经济发展而创办的。以服务地方为立足点，为地方经济建设和发展培养大量的应用型人才，既是应用型本科院校义不容辞的责任，也是应用型本科院校难得的发展机遇。应用型本科院校应积极服务于地方产业，使当地企业和市场能够充分运用地缘、亲缘机制传递教育改革信息，从而获得社会的理解和支持。为此，应强化省级政府统筹高等教育的责任，通过政策引导、计划支持等方式推进应用型本科院校与地方经济建设的密切结合，推动应用型本科院校融入区域创新体系之中，促进高等学校以多种方式服务于地方经济和区域发展。 3. 高校：强化岗位，加大投入。应用型本科院校能否健康持续发展，能否保证应用型人才培养质量，师资队伍的应用转向及其水平的发挥至关重要，深化人事体制改革、强化岗位管理是必然选择。要通过有效的编制管理办法，调整各类人员的比例结构，形成合理的人才流动机制，吸纳各类应用型教学师资，以最小的用人成本取得最大的效益。实施岗位管理，必须建立科学合理的激励机制，在分配制度上，要明确岗位职责，坚持应用为先、优质优酬原则，将高水平应用型大学建设任务和工作成效直接与个人年度考核奖惩、职称职务晋升等挂钩。同时，应多方筹措资金，加大应用型建设的投入力度，确保应用型改革的航道畅通。应用型本科院校人才培养改革应时之需，因时之变，适应了我国经济社会发展和全球知识转型的大趋势。在国家的重视、各应用型本科院校的共同努力和地方政府、企事业单位及科研院所等各方面的大力支持配合下，应用型人才培养改革一定会成功。（孙泽平，重庆文理学院院长教授，重庆 402160）参考文献教育部. 2010年具有普通高等学历教育招生资格的高等学校名单 .中国教育报，2010-04-28. 潘懋元.中国高等教育的定位、特色和质量 .中国大学教学,2005(06). 蔡宗模,姜峰.学校战略定位:概念、策略与误区 .重庆文理学院学报(社会科学版),2007(03). 刘宝存.威斯康星理念与大学的社会服务职能 .理工高教研究,2003(05). 唐斌,尹艳秋.走出象牙塔：从“威斯康星思想”到“相互作用大学” .辽宁教育研究,1997(04). 陈健,沈兵虎.对我国当前大学社会服务职能优化的几点思考 .新闻界,2009(03). 何根海,张勇.校地合作共建视野中政府与高校的角色定位研究 .中国高教研究,2009(09). 赵婷婷汪乐乐. 等学校为什么要分类以及怎样分类？——加州高等教育规划分类体系与卡内基高等教育机构分类的比较 . 北京大学教育评论,2008(04). 马万华.功能分层：美国加州高等教育总规划的借鉴 .中国高等教育,2008(02). 王秀平.高等教育多元化呼唤评估体系多元化 .文教资料,2007(06). 潘懋元,肖海涛.中国高等教育大众化结构与体系变革 .高等教育研究,2008(05). 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[转载]刘延东2010年11月13日在亚洲大学校长论坛开幕式上的致辞

tangminqian 2011-4-14 10:31

深化高等教育合作开创亚洲人文交流新局面中国高职高专教育网首页要闻 http://www.tech.net.cn/web/articleview.aspx?id=20110412130552409cata_id=N002 刘延东各位校长、女士们、先生们、朋友们：在第十六届亚运会隆重举办之际，很高兴与大家相聚在素有“花城”美誉的广州，共商亚洲高等教育发展大计与合作愿景。我谨代表中国政府，对论坛的召开表示热烈的祝贺!向远道而来的各位嘉宾表示诚挚的欢迎和良好的祝愿! 本次论坛以“亚洲高等教育与区域经济发展”为主题，探讨当今亚洲国家和地区高等教育改革发展重大课题，推动高等教育合作与人文交流，对于发挥高等教育在区域发展中的高端引领作用，更好地肩负起共创繁荣和谐亚洲、建设和谐世界的历史使命与社会责任，具有重要意义。亚洲是一个地域辽阔、人口众多的地区，也是一个历史悠久、文化灿烂的地区。前几天，我参加了上海世博会闭幕式。在城市足迹馆中，我看到了数千年前的亚洲，当人类文明初露曙光，位于亚洲的三大世界文明古国已展示出先人的杰出智慧与创造。在许多亚洲国家馆，我又看到了今天生机勃勃的亚洲，当世界经济处于曲折复苏之际，亚洲展示出欣欣向荣的发展势头，吸引着全世界的目光。亚洲这片富有生命力的热土，书写了人类文明发祥地和世界主要宗教发源地的光辉篇章，见证了东方文明历经沧桑而兴旺不衰的奇迹。当今亚洲在国际经济政治格局中的地位持续上升，已经成为全球稳定与繁荣的新兴力量。过去10余年，亚洲经受了两次金融危机的冲击，无论是1997年的亚洲金融风暴还是近期的国际金融危机，亚洲各国都同舟共济、共克时艰，凝聚了深厚友情，创造了共同财富，促进了各国自身的繁荣发展和地区的和谐稳定，也对建设一个持久和平、共同繁荣的和谐世界作出了重要贡献，产生了深远影响。如今，亚洲的经济总量已由1990年占世界总量的15％跃升为25％。有人说，亚洲地区将从负债的亚洲跃升为富裕的亚洲，这体现了国际社会对亚洲的重视与期望。当今世界正处于大发展大变革大调整之中，但无论国际形势如何变化，国际体系如何变革，亚洲各国之间互利共赢的目标不能变，民主公平的原则不能变，相互尊重的方向不能变，同舟共济的精神不能变，和谐发展的理念不能变。现在，亚洲各国在更高水平上的新一轮发展已经拉开序幕，未来全球的繁荣发展与文明进步将更加与亚洲紧密相联。同时我们也清醒地看到，亚洲仍然是世界上贫困人口最多的地区，贫困饥饿、恐怖主义、疾病蔓延的威胁远未消除，促进多民族和多元文化包容和谐的责任更加重大；在全球化深入发展和应对气候变化的形势下，推动产业升级、增强内生动力的任务更加繁重，保护生态环境、实现绿色发展的要求更加紧迫。面对前所未有的挑战，需要我们前所未有的紧密合作。亚洲各国虽然社会制度、发展水平、文化传统、宗教信仰各不相同，但维护国家主权、加快经济发展、弘扬公平正义、增进国民福祉的目标是相同的；应对国际金融和能源危机，打击恐怖主义和跨国犯罪，遏制疫病蔓延、环境恶化等方面面临的挑战是相似的；深化双边多边合作、实现互利共赢的意愿是一致的。中国作为亚洲的重要一员，是亚洲合作的积极参与者和建设者。我们历来十分重视同亚洲各国发展友好合作关系，坚定不移地奉行“与邻为善、以邻为伴”的周边外交方针和“睦邻、安邻、富邻”的周边外交政策，目标是维护和平与稳定，加强交流与合作，追求繁荣与发展，实现互利与共赢。我们高兴地看到，近年来中国与亚洲国家的合作得到了全面深化，其深度和广度是任何时期都无法比拟的。特别是涉及19亿人口、6万亿美元GDP的中国—东盟自由贸易区于年初全面建成，树立了亚洲区域合作的典范。 21世纪是一个充满憧憬和希望、富有竞争和挑战的新时代，大交流促进大合作，大合作促进大发展。随着亚洲经济持续发展，社会不断进步，区域内政治互信更加牢固，经贸联系更加紧密，人文交流更加深入。面向未来，构建亚洲更有深度、更加持久的合作共赢关系，很大程度上有赖于人文交流的深度和广度，有赖于夯实世代友好的民意基础。以教育为重要载体的人文交流是人与人沟通情感和心灵的桥梁，是国与国加深理解和信任的纽带，比政治交流更久远，比经贸交流更深刻，对于增进各国共识、推动区域发展、构建和谐亚洲具有基础性、先导性、广泛性和持久性作用。亚洲的高等教育各具特色、互补性强，有着近邻的区位优势，日益成为促进人文交流、社会进步的内在动力。近年来亚洲高等教育的交流合作蓬勃开展，走出了一条具有区域特色的教育交流发展道路。目前，中国和亚洲国家之间的教育交流合作平台不断增多，亚洲教育北京论坛、东亚峰会高等教育合作论坛、亚太经合组织教育部长会议、中阿高教合作研讨会等平台已经建立，全方位多层次、双边多边互动的交流机制逐步形成，交流内涵不断深化，战略共识进一步增强，形式日趋多元，形成了以高层互访为带动、以教育交流为纽带、以科研合作为重点、以学生流动为基础的交流渠道，中国赴亚洲留学及亚洲国家来华留学人数分别超过20万和15万；基础更加牢固，中国同多个亚洲国家已建立或准备建立年度青年交流机制，实施了“21世纪东亚青少年大交流计划”等项目，开阔了青少年学生的国际视野，增进了彼此友谊，深化了交流合作，形成了辐射效应，夯实了社会基础；影响更加深远，人文交流合作关系迈入了历史发展的最好时期，呈现出官方与民间并举、旅游与贸易并行、艺术与文化并重的良好态势，共同利益不断拓展，共赢意识加快提升。亚洲各国教育交流合作取得的成绩来之不易，积累的经验弥足珍贵，创造的财富影响深远，不仅凝聚着中国和亚洲各国政府和人民的关心与支持，凝聚着广大教育工作者的辛劳与汗水，也凝聚着在座各位朋友的智慧与贡献。在此，我谨向所有参与这项工作的朋友们表示衷心感谢! 当前，中国的发展站在了新的历史起点上，正处于工业化城镇化和全面建设小康社会的关键阶段。作为世界最大的发展中国家和新兴经济体，中国连续30多年实现了经济高速增长，生产力水平大幅提升，社会事业全面进步，人民生活显著改善；同时，也面临着经济增长质量不高、资源环境约束增强、转型时期社会矛盾增多、收入分配差距扩大等问题。为此，我们提出了科学发展观，更加注重以人为本，更加注重全面协调可持续发展，更加注重统筹兼顾，更加注重保障和改善民生。我们把发展作为第一要务，推动发展方式转变，调整经济结构，加快科技创新，建设资源节约型、环境友好型社会；我们大力加强社会建设，努力解决人民群众最关心的就业、教育、医疗、住房、文化等问题，促进社会公平正义，实现经济社会协调发展，使人民共享发展成果；我们积极扩大对外开放与合作交流，特别重视加强与亚洲各国在消除贫困、应对金融危机等方面的合作，共同应对挑战，共享发展机遇，实现互利共赢。推动中国的科学发展，关键在人才，基础在教育。教育寄托着一个国家和民族的希望。新中国成立特别是改革开放以来，中国政府坚持把教育摆在优先发展的战略地位，建成了拥有2.6亿在校学生、世界最大规模的教育体系，城乡免费义务教育全面实现，职业教育快速发展，高等教育进入大众化阶段，教育公平迈出更大步伐，有力保障了亿万群众受教育的权利，实现了从人口大国向人力资源大国的历史性转变。教育的发展极大地提高了全民族素质，推进了科技创新、文化繁荣，为经济发展和社会进步作出了不可替代的重大贡献。今年7月，中国召开了新世纪第一次全国教育大会，颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，全面谋划未来10年教育发展蓝图，提出了教育改革发展的指导方针。第一，坚持优先发展，即发展规划、财政资金和公共资源优先满足教育需要，力争到2020年实现“两基本一进入”(基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列)的战略目标。第二，坚持育人为本，尊重教育规律和学生身心发展规律，创新教育理念和人才培养模式，促进学生全面发展。第三，坚持改革创新，推进办学体制、管理体制和保障机制改革，增强教育发展活力；扩大教育对外开放，开展多层次、宽领域的教育交流合作。第四，坚持促进公平，加快普及从学前到高中阶段的教育，加快缩小城乡、区域和校际发展差距，不让一个孩子因家庭困难、就学困难和学习困难而失学。第五，坚持提高质量，从加强教师、教材、教法三个环节入手，提高人才培养水平，推动教育内涵发展。我们要努力实现更高水平的普及教育、形成惠及全民的公平教育、提供更加丰富的优质教育、构建体系完备的终身教育、健全充满活力的教育体制，使教育事业更加适应经济社会发展和人的全面发展的要求，加快从人力资源大国向人力资源强国迈进。大学是教育事业的高端和创新人才培育的高地，是新知识、新思想、新科技诞生的摇篮。我们将以提高质量为核心，优化结构，办出特色，促进大学与经济社会发展良性互动，努力建设中国特色、世界水平的现代高等教育。第一，坚持内涵发展，全面提升人才培养、科学研究、社会服务水平和跨文化交流能力。我们将突出人才培养的中心地位，增强学生的创新精神、实践能力和社会责任感，提升适应未来社会变化的能力。我们将加强大学的科学研究，在基础研究和关键技术创新中发挥引领作用。我们将推动大学开展全方位社会服务，促进产学研用结合，加快科技成果转化，主动融入国家和区域发展进程。大学是文明传承的重要载体，我们将支持大学积极开展跨文化交流，加强国际理解教育，使越来越多的人尊重和欣赏彼此国家的文化。只有人才培养、科学研究、社会服务和文明传承的功能相互支撑、相互促进，大学的价值与使命才能充分彰显。第二，推动改革创新，增强大学的发展活力。加快转变政府职能，构建政府、学校、社会之间的新型关系。鼓励行业企业参与办学，支持办好一批高水平民办大学，形成政府办学为主体、公办民办学校共同发展的格局。发挥教授和学术委员会在学科建设、学术评价、学术发展中的重要作用，完善中国特色现代大学制度。第三，切实增加投入，保障高等教育可持续发展。在受国际金融危机冲击、财政收入减缓的情况下，中国政府两年来对教育的投入仍然增加了50％。我们将继续加大财政对高等教育的投入力度，重点支持学校改善办学条件，提高教师素质，打造优势学科，推动教育信息化。政府投入将向欠发达地区倾斜，推动区域高等教育协调发展。第四，实行开放办学，共享优质高等教育资源。我们坚持办学向社会开放，推进学校与科研院所、企业联合办学、资源共享，扩大社会参与；推动校际开放，不同学校之间互认学习成果，贯通升学渠道，让学生选择最优质的教育资源；继续扩大对外开放，探索中外合作办学，引进先进教育理念和优质教育资源，提升大学的国际化水平。我们所在的广州，2 000多年前就是“海上丝绸之路”起点，它和“陆上丝绸之路”一起，成为亚洲文明交流的桥梁和世界文明交汇的重要动脉，是亚洲各国人民深厚友谊的历史见证。今天，面对国际格局的深刻演变，亚洲的共识在增多，共同利益在增加，相互需求在增强。我们应以更加深远的眼光、更加开放的姿态，深化高等教育合作，开创亚洲人文交流的新局面。亚洲的高等教育完全可以为亚洲实现更有活力、更可持续的发展作出更大的贡献。为此，我愿提出四点倡议：第一，立足高远，服务大局。把人文交流作为重大战略，提升层次，充实内容，加大投入，为增进各国互惠关系、促进区域经济社会长期稳定发展贡献智慧和力量。第二，加强交流，深化合作。运用好现有平台，拓展领域，扩大范围，分享经验，合作办学，支持高校教师互派、学生互换、学分互认和学位互授联授，全面拓展人才培养、科技创新、社会服务、文化传承等领域的交流合作。第三，突出重点，务求实效。以高端人才的交流和培养为重点，扩大留学生规模，共同培养创新型、国际型高端人才，提高区域人力资源整体水平。中国真诚地欢迎更多的亚洲国家学生来华留学深造。第四，创新机制，持续发展。亚洲世代友好，基础在民间，未来在青少年。我们应探索青少年交流的新渠道新内容，以留学生交流为主导、青少年夏令营为补充，健全长效机制，增强跨文化交流能力，保持人文交流的后劲和活力。全球化的时代是一个大交流大合作时代。一个持久和平、共同繁荣的和谐亚洲，符合各国的共同利益，更需要我们持续不懈的共同努力。我们相信，有亚洲各国政府和社会各界的大力支持，有各位大学校长的齐心协力，亚洲的高等教育一定会百尺竿头、更进一步，人文交流一定会硕果累累、大放异彩，亚洲的未来一定会更加美好！最后，预祝亚洲大学校长论坛取得圆满成功！谢谢大家！（文章由教育部国际合作与交流司供稿，系中央政治局委员、国务委员刘延东2010年11月13日在亚洲大学校长论坛开幕式上的致辞）（原文载于《世界教育信息》2010年12期）

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[转载]校企热议：职校如何抓住企业抛出的“橄榄枝”

tangminqian 2011-4-1 13:40

中国职业教育与成人教育网2011-03-22 11:16　来源: 中国教育报中国职业教育与成人教育网新闻职教动态 http://www.cvae.com.cn/www/xw/zjdt/11-03-22/9324.html 新闻资讯面对专业人才缺口巨大的现状，不少企业主动下“血本”参与校企合作——职校如何抓住企业抛出的“橄榄枝” 近日，教育部与一汽丰田等8家企业共同签署校企合作协议，8家企业捐资1亿元人民币鼓励职业学校培训师资、开发教材及设置奖学金。在当前校企合作常被认为是职业学校“剃头挑子一头热”的现状下，为什么企业愿意下“血本”支持和参与校企合作，职业学校又该如何抓住企业抛出的“橄榄枝”？合作动力来自专业人才缺口巨大此次签约仪式上，丰田公司共捐助了包括教具、培训等在内的4000多万元，此前该公司还投入了6000多万元，与33所职业院校开展了设备投入、师资培训、促进就业等多项合作。谈到为何愿意下如此“血本”来参与和支持校企合作，一汽丰田汽车销售有限公司副总经理高放说：“汽车行业对售后服务人才的迫切需求，是丰田参与校企合作的主要动力。通过与教育部合作培养，认证、吸纳人才，很多职业学校的毕业生已经活跃在丰田汽车的各品牌经销店中。” 与丰田公司一样，麦特集团奔腾汽车检测维修设备制造有限公司此次投入2000多万元与100所职业院校进行合作，也是为了满足汽车维修企业对于高水平车身维修技工和深化保养技工的大量需求。据该公司总裁盖方介绍，随着汽车行业的发展，事故车维修和深化保养在行业内所占比重越来越大，人员需求量也越来越大。教育部等六部委发布的《2010年紧缺人才报告》显示，2010年我国已经成为世界第一大汽车生产国，汽修人才需求量至少存在80万人的缺口，我国汽车维修市场的发展已远远满足不了汽车行业发展的需求。 “目前国内共有近35万家汽车维修企业，其中技术人员大都是通过‘师傅带徒弟’的传统方式培养出来的，人员素质不高，操作不规范，维修质量参差不齐。比如，汽车维修企业需要大量钣金技工，但目前国内仅有十几所学校设有车身修复专业，每年毕业生不超过500名人，而深化保养专业的学生几乎没有，与社会需求差距巨大。”盖方介绍说。与此同时，我国的汽车维修职业教育在专业设置方面长期以发动机、底盘、电器检测与维修为主。“目前大约有近2000所中职学校和近500所高职学校开设汽修相关专业，所培养的大多是汽修机电类专业人员，已大大超出了行业的需求量，这是很值得职业院校和企业共同深思的。”盖方认为。企业首选有师资有技术的学校巨大的专业人才缺口使企业求贤若渴，在这种情况下，企业当然愿意积极参与到校企合作中来。那么企业愿选择什么样的学校进行合作呢？ “作为企业，校企合作的首选肯定是师资、技术等各方面实力都比较强的学校。”亚龙科技集团有限公司董事长陈继权说，像这次亚龙与北京发那科公司一起捐助设立的30个“FANUC数控系统应用中心”，其设备都是当前我国行业企业最主流的数控设备。“如果把这些设备捐赠给某所职业学校，而学校的老师不会操作这些设备，不懂这些技术，又怎么能培养出优秀的专业人才呢？因此，对于有意愿与企业进行深入合作的职业学校，其师资水平一定要跟上。” “大企业比较青睐于跟实力比较强的职业学校合作，那像我们这些规模和实力较小的学校该怎么办？事实上，校企合作的资源不均衡是广泛存在的，一些实力比较强的学校甚至可以随便挑选企业合作，而一些小的学校只能合作无门。”一位职业学校校长提出了自己的疑问。对此，丹纳赫工具有限公司总经理魏勇分析说，随着校企合作越来越细化，肯定需要更多的职业学校参与进来。“同时，一些规模较小的企业也在头疼找不到愿意合作的职业学校，这里最大的原因就是信息不对称。建议教育部门建立一个信息平台，能让各个层次的学校和企业都能找到‘牵手’的‘红娘’。” 根据企业生产需求开展多层次合作面对企业的合作意愿，职业学校又该如何抓住机遇，接住企业抛来的“橄榄枝”呢？北京交通运输职业学院曾与多所企业建立了稳定的合作关系，如与丰田公司合作，在汽修专业建立“丰田品牌班”，将国内唯一的钣喷培训体系引入学校，同时借鉴丰田公司先进的技术对专业课程进行改造，使该专业成为全国职业教育系统的“领头羊”。学校还与德国巴斯夫公司合作成立了国内首个汽车整形与涂装专业，使专业建设与产业发展的结合更加紧密。学院党委书记李怡民认为：“在开展校企合作过程中，职业学校要根据不同时期的不同发展条件，根据企业生产的实际需求开展相应层次的合作。” 李怡民将之总结为四个“敏感期”：一是设备敏感期，学校从一开始关注企业给予自己多少设备，到借助企业支持科学地购置设备，不断完善学校的实训基地，并逐步与企业合作研发教具设备。二是技术敏感期，学校不仅引进企业先进技术、工艺流程，还把教师送到企业去培训，取得企业培训师资资格。三是理念敏感期，企业的先进理念开始内化，学校开始建立现代职业教育办学理念，并在企业文化的影响下，不断改进教学方法，开展教学改革。四是服务敏感期，学校不再关注企业能给自己什么，而是关注企业需要什么，学校不仅向企业输送合格的毕业生，还要帮助企业员工技术提升，参与解决企业技术难题。 “职业学校必须意识到，只有服务学生、服务行业企业，才能获得更大发展。只要沿着这个思路扎扎实实地做好分内的事情，就不愁没有企业来合作。”李怡民说。

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教育网如蚂蚁

热度 2 ywang69 2011-2-25 21:29

交大的教育网有时候真让人咬牙切齿的，登陆邮箱一半天也刷新不了，下载附件简直比蚂蚁还慢，不是已经IVP6什么玩意的了，怎么还是如此的速度，信息高速公路的口号不是已经喊了若干年了吗？打电话去网络中心投诉结果人家说，对不起老师今天好像服务器或者别的设备出问题我们正在检修，估计1个小时以后可以恢复正常。本来应该免费为师生们提供的服务，收费不菲不说还弄了个管理系统只要预存费用不够十元断你的网络没商量。国外大学的网络服务那可是免费而且速度奇快，中国的大学产业化真是到家了。每次看到北门外的网吧生意兴隆座无虚席，真怀疑是网络中心故意把校园内部的网络搞得网速巨慢然后逼迫大家到网吧他们笑着数钱。

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[转载]学导式创新中小学实践案例--16浙江==z1 云龙初中

ljkf 2011-2-22 18:27

学导式创新中小学实践案例--16浙江==中学z1 云龙高效课堂教学模式北琴海鹏转发 16==z1 云龙“高效课堂”教学模式向全区辐射字号：发布日期：2010-12-24 浏览次数：信息来源：鄞州教育网　　一走进云龙中学的课堂，深切地感觉到了“另类”：学生以6人小组为单位面对面而坐，教室的墙面和梁上张贴着一条条振奋人心的标语，前后的黑板划分成各小组展示的区域，教室内外布置着每课、每周的小组学习考核表，走廊上挂满了“高效课堂”的理念、班级风采牌以及学生创作的誓词。课堂上只见学生或坐或站、或讨论或展示，表情轻松，气氛活跃。让人仿佛走进了山东杜浪口的课堂！　　23日上午，该校的外语、数学组三十余位老师来到云龙中学，学习感受“高校课堂”的有益做法。在观摩了两节常态的展示课后，又聆听了他们教研组长的经验介绍以及实施过程中的反思，让人感触颇深。课堂上，老师简单地布置了学习任务后，各小组根据已经预习过的“学导案”进行对学、群学，各小组不同学习层次的A、B、C三类学生相互交流，解决预习中存在的问题，然后分小组在课堂上进行展示，学生可以随时表达自己的想法，教师适时地纠正学生展示中存在的问题并进行评价。整个课堂基本上成了学生自主学习展示的舞台。　　云龙中学从去年十一月起开始进行教学改革的，一年的时间里，在李校长的带领下，全校教师通过不断地学习、培训、尝试、探索、反思，初步形成了一套适合自己的教学模式。他们以“高效课堂”为目标，推行“学导案”，实施了“五步三查”的课堂教学模式，即第一步，学案自学，找出学习困惑，教师“一查”自学进度、效果；第二步，围绕困惑对学、群学；第三步，以小组为单位，在组长组织下，“展示”学习成果，谓之“小展示”，教师“二查”展示过程在暴露的问题；第四步，教师根据小展示暴露出来的近共性问题，组织全班“大展示”；第五步，学生归位，整理学案、整理纠错本，教师利用对子“三查”、对子测评。这种教学模式体现的是对“学生”和“学习”的尊重性、选择权、自主性，使课堂成了学生成就人生梦想的舞台，展演激扬青春的芳草地，放逐心灵的跑马场。　　当然，过程是痛苦的，同所有的改革一样，他们在试行过程中也经历过“巨痛”、“阵痛”，体会着误解、不理解、抵触的滋味。现在感觉改革最大的“阻力”不是家长和学生，而是老师，让过去一直来讲出来的“名师”突然“不讲”无疑于让一辆高速行驶的车立刻“停下来”，压力可想而知。但李校长是个很执着的人，他曾用“破釜沉舟”“头发甩散”来表明改革的决心，一次次研讨反思，改进存在的问题，解决思想的困惑，使一些人逐渐从抵触到支持，从疑惑到拥护，他们付出了巨大的努力和牺牲。　　在初步阅读了他们的模式以后，觉得有许多方面是值得借鉴的：　　首先是学习效率的提高。学导案包括学习目标、重点难点、学法指导、学习内容、学习小结、达标检测、学习反思等方面的内容，教师在课前把“学导案”提前发给学生，让学生进行预习，体现了“先学后教”的原则，学生预习了以后能掌握一些基础的知识，明确存在的困惑，在教师讲解和同学展示时有针对性地重点听。我看了学生的预习稿以后发现，学生基本都能完成里面的内容，甚至是一些比较难的题目，这样这些普遍懂了的内容就不展示了，课堂上展示的是比较难的内容，使学习效率大大提高。　　其次是培养了学生的学习能力。预习了以后学生在教室里要进行对学、群学，在与同学的交流过程中，学生边合作边思考，思维能力大大增强。由于每一个学生都要参与其中，要交流发言，要按照导学稿的要求一步步完成学习任务，不至于无所事事，能帮助他们在课堂上集中注意力。在课堂上发觉学生的积极性是非常高的，都能参与到小组交流中来，学生的神情是专注和快乐的，这样使那些基础差的同学也能够得到一定的收获。　　再次增强了学生的自信心。课堂学习主要是小组合作学习，A、B、C三类的学生都要在课堂上对学习的内容进行展示，老师和同学要对展示的情况进行评价，作为小组考核的成绩。在这样的情况下，学生通过自我的展示，表达能力越来越强，自信性也得到了增强。在数学课上，发现出来展示的十几位同学对学习内容分析得头头是道，而且神情自然，声音洪亮，充分体现了自己的个性。更可贵的是，由于教师和学生是在民主平等的情况下展开学习的，学生的心理压力大大减少，使师生的关系更加融洽。　　不过，在实际的操作上，要真正实现高效，需解决的问题还是不少的：　　首先关于“学导案”的质量。学导案的编写由于内容比较多，所以一般的学校都采用分工负责的方法，即由主备教师先交出样稿，经学科组讨论后修改定稿，再交付年级段学生使用。但由于教师的业务水平、敬业精神不同，对教材的理解处理方式不同，使编写出来学导案往往难以适合所有的老师和班级。所以，如何发挥教师的敬业精神、提高业务水平、增强合作意识，是个非常关键的问题，否则再美好的模式也会流于形式。　　其次是小组建设的问题。学生在课堂上基本是依靠小组学习来进行的，对学、群学、展示、检查，都需要小组每个成员的努力。由于小组学生分为A、B、C三个层次，学生的学习基础不一样，对学习基础差、学习目的性不明确的学生来说，可能很难跟上教学的节奏，不能完成相关的任务。因此，如何提高小组的合作能力，使每一位学生都能动起来，实现“兵教兵”的目的，是每位教师必须要思考的。　　再次教师应担任什么样的角色。“高效课堂”的灵魂是相信学生、解放学生、利用学生，发展学生，也就是学生在老师的指导下实现自主的学习探究。但学生的逻辑思维能力毕竟不是很强，对知识的串联也不可能全面，考虑问题不一定周到，在这样的情况下，教师就需要及时进行引导和点评。问题是教师应指点到什么程度？多讲或不讲，对学生的发展都是不利的。

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[转载]学导式创新中小学实践案例-- -6河南--X2 内乡县板厂乡

ljkf 2011-2-22 15:56

- 学导式创新中小学实践案例-- -6河南--X2 内乡县板厂乡北琴海鹏转发 6--x2 内乡县板厂乡探索“点学导练”模式打造高效课堂河南省教育网 www.haedu.cn 　2010-6-7 卢金红　　课堂是教育教学的主阵地，要想提高课堂的时效性，打造高效课堂，就需要一种高效的教学模式。今年春期，内乡县板厂乡中心学校把“点学导练”模式定位，全乡中小学不论哪一科都使用这一模式上课，至此全乡有了统一的教学模式。　　近年来，板厂乡中小学不断探索教学模式，各学校甚至各学科都有自己的模式：初中的“点学导思”模式；道川中心小学数学组的“生学——生教——师导”教学模式，语文组实施“自主参与”阅读教学模式；竹园中心小学数学组“三段五环”教学模式，语文组实施“五步导读”教学模式等模式比较多，不利于开展教学研究。在中心校朱玉会校长上任后，多次深入各校，调研后把“点学导练”模式定位全乡教学模式。“点学导练”模式是在初中的“点学导思”模式基础上探索出来的，具体有六步：（一）复习铺垫，激趣导入，（二）出示自学提纲，（三）指导自学，合作探究，（四）师生互动，答疑解难，（五）精彩展示，点拨诱导（六）当堂训练，反馈总结。　　“点学导练”模式推广以来，各校的校长、教导主任、教研组长和普通老师都在积极尝试运用。教学有法，教无定法，贵在得法。相信在各校老师的研究和探索下，这种模式一定会运用的更好。来源：河南教育网

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为国际期刊审稿的烦恼

热度 3 ywang69 2011-1-17 14:07

收到国际期刊的审稿邀请，有时候真有点骑虎难下的感觉。虽然说为SCI刊物审稿有提高自己学术声誉的潜在价值，可是国际期刊的文章动不动洋洋洒洒几十页，漂亮的图表，优美的英文，如果不去搜索相关的文献，你简直挑不出任何毛病。最烦的还是一次收到两篇，都是篇幅很长的的“大作”，审稿速度还要求你很快给出意见，加上学校教育网的速度访问国际期刊的在线系统实在太慢，只好再去开通网通帐号。年底事情却很多，好不容易静下心准备好好审上一审，结果电话不断，思路全断了，好不容易写了意见初稿，保存后却不见更新，主编不断有催促处理的deadline快到了的邮件。自己手头要处理的事情却还积压不少。这种费力不讨好的事情以后再也不想干了！！

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请留给“科学”更多的空间

chemicalbond 2010-5-18 09:35

看到牛凤岐先生抱怨的文章，让科学网回归科学 http://www.sciencenet.cn/m/user_content.aspx?id=325190 深有同感。我自己也曾经在周可真先生的博客里面指出有一阵他的博客里面政治话题太多。除了政治，科学网里面谈论教育的文章太多太滥了，几乎成了教育网。为何没有人开一个教育网，给科学更多的空间？不是说教育不重要，更不是说科教没有关系。但是科学网就是科学网，如果不以科学问题为主要话题，干嘛要起这个名字？估计有很多人被科学网的大名给忽悠了。如果科学话题成了主要内容，那么很多真正谈论科学问题的文章就不会淹没在教育家们激扬文字的海洋里！参考，科学网的精选和热门之现在进行时精选博文南大校长助理造假背后的潜规则张显峰 PNAS：复杂管理增加危险病菌研究成本科学网当数学被遗忘的时候李泳生物实验室常规的有害试剂终于可以终止了！杨海涛对好读书，不求甚解的理解（外二则）武夷山教育底线的设定张天翼老祖先留下个人爱人陈绥阳爷爷煮的墨林祥磊大学生在学校学什么？袁涛一直很困惑的两个社会文化现象王德华思想在哪里飞翔？李侠成才之路（ 2）：养成自由思考的习惯闵应骅世上没有鲜花铺满的路：给毕业生王铮住房、收入及其它方唯硕我国翻译家的出生地分布武夷山糖衣研无能王进热门博文 36小时三天一周两周一月三月半年所有时间反问：你有没有一不小心担当了公共知识分子角 ... 陈国文我成了抄袭剽窃的罪魁祸首陈儒军不找中央政府找谁？郑波尽让科学网回归科学牛凤岐和什么年龄的人做研究 -35岁张旭我记忆中的幸福生活（一）杨芳《玩进科学院》观后感王春艳新农村一角果基鱼塘马丽丹我记忆中的幸福生活（二）杨芳拒绝皮革就等于拒绝了残忍金小伟基督耶稣会归来张旭处在风口浪尖的女人们张晓昱有了知识，长了见识，没了常识王进学生之书评《玩进科学院》王春艳我有个梦 -回报小学母校张旭

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教育网与其它网络的连接咋就这样子？

shangsh 2008-10-31 18:57

今天在办公室准备下载2篇待审论文。由于编辑部网址是在教育网之外的，不幸的是文件比较大（一个超过10M），下载了多次都不成功，一般下载到几百K就停滞了。如果下载校内文件，10M的文件也就几秒时间。家里用的是宽带上网。回家后下载论文还算比较快，但在家里收学校邮箱的邮件就很慢。据说国内教育网和其它网络的连接比较慢，今天才真正体会到这不是一般的慢，而是特别特别...的慢！

个人分类: 杂论|3606 次阅读|2 个评论

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