张少雄 人生来具有创新潜质，这种潜质得到唤醒、保护与促进，人便具有创新意识与创新能力。创新潜质的唤醒、保护与促进，通过学习实现；学习，作为行为、信息、知识、理解、态度、价值观或技艺的改善 9 ，可以发生非教育（教育在本文中特指学校教育）活动中，也可以发生在教育活动中。教育能否使人具有创新品质，取决于教育呈现出来的实然属性，而不取决于它的应然本质。教育的应然本质是设计为导致学习的、有组织的和持续的交流 9 ，或者是改善人 4 的活动，即促进人的心智力的发展 5 、人的理解力与判断力的发展 6 的活动。应然是理想，实然是现实；在现实语境中，教育可能、而且经常沉沦。 一、教育经常沉沦为压迫，而压迫只能捂杀认识能力 在现实语境中，教育经常沉沦为压迫。教育通过课程与教学实施，教育目标通过课程与教学达成，教育目标成为教育标准，教学材料选择、教学内容规划、教学活动开发和考核考试设计等都根据这些标准进行 。压迫，是凭借权力或优势，通过教学材料选择、教学内容规划和教学活动开发等手段，向学生灌输指定行为、信息 （与知识并列时指前知识） 、知识、理解、态度、价值观或技艺，并通过教学活动开发和考核考试设计等手段，强迫学生记认并且在不同场合重复（即复演、复说或复写）灌输内容；相应地，压迫表现出知识压迫和理解压迫等多种类型。 如生物学课程处理啄木鸟，在未见过（绝大多数学生、尤其是城市学生不可能见过）啄木鸟的情况下，叙述其筋肌层理、心脏结构与脑颅构造等解剖性事实，讲述探讨其利嘴成因的某家解释性学说，要求学生记诵与复述或复写所叙事实与所讲学说，便是知识压迫与理解压迫。再如哲学课程处理柏拉图，在不研读其主要作品的情况下，叙述其时代背景、生活经历和著述成果等历史性事实，讲述探讨其作品意义的某家解释性学说，要求学生记诵与重复所叙事实与所讲学说，也构成知识压迫与理解压迫甚至价值观压迫。 远离具体生物存在或现象，对一切人而言，一切生物学知识都只是不诉诸亲历的、遥远的与陌生的碎片；在亲历之外，蛇披鳞与蛇披羽，或稻花臭与稻花香，是等值的假说。只有通过亲历（接触与体味），学习者才能确知蛇披鳞与稻花香等，才能获得关于生物的真知识。远离具体哲人言说或著述，对一切人而言，一切哲学知识，都只是不见诸亲炙的、虚幻的与冷漠的杂汇；在亲炙（通过聆听与阅读获得直接教诲或传授）之外，孔子尚暴政与孔子尚仁政，或苏（格拉底）子诲恶德与苏子诲美德，是等值的传言。只有通过亲炙，学习者才能确证孔子尚仁政与苏子诲美德等，才能获得关于哲学的真知识。 杜威曾以探触光亮物为案例说明意义的获得：小孩探触光亮物被灼痛，由此得知某种光亮物意味着热源，得知热与其它许多事相关，他的相关行为便获得更多意义，他便能明白自己行为的意义并且能够承担它们的后果；这一探触使光亮物获得意义，孩子获得关于光亮与温度等事物的认识，这种认知便成为他的知识存量的内生部分 。其实，事与物的意义的获得，或人对事与物的认识的形成，于物质世界和于精神世界，过程与结果等基本相同。亲历或亲炙等体验导致意义的获得，意义的获得导致认识的形成，认识构成知识存量的内生部分。知识存量的内生部分是真知识，非内生部分只是暂存信息；暂存信息经过检验与甄别，可能证明是伪知识，可能证明是真知识，也可能分流为伪知识与真知识，而检验与甄别也是意义的获得与认识的形成，也需通过亲历与亲炙等亲身体验实现。 实际上，认识发展过程，是获得并运用关于物质、社会、文化与精神等诸种世界的知识 的能力的形成过程。诸种世界只呈现在人的亲身体验中，因此，一切人，只有通过亲身体验才能真正认识诸种世界，只有真正认识诸种世界才能获得真知识，只有获得真知识才能获得知识的改善；不仅如此，只有持续进行认识实践，才能保持认识意识及欲望的活化和认识能力的提升。 行为（置于信息之前指日常行为与社会行为）、信息（与知识并列时指前知识）、知识、理解、态度、价值观或技艺，是从低到高、由表及里的素质梯级，也是由易到难、由浅入深的认识环链，后一项的改善必须以前项的改善为基础，而前项的改善却不必然导致后项的改善。对于压迫，前项压迫 经常意味着后项压迫，而后项压迫等却不必然意味着前项压迫。信息压迫与知识压迫，在素质梯级的低级阶段，在认识环链的早期环节，抑制认识活动，捂杀认识意识与认识能力。 二、教育经常沉沦为封锁，而封锁只能捂杀判断能力与行动能力 在现实语境中，教育还经常沉沦为封锁。封锁，是凭借权力或优势，通过教学材料选择、教学内容规划、教学活动开发和考核考试设计等手段，屏蔽非指定行为、信息、知识、理解、态度、价值观或技艺；相应地，封锁表现出知识封锁与理解封锁等多种类型。 如中国现代文学课程处理鲁梁之争，只讲读乏走狗 文，不讲读乏牛 文，或者反之，至少构成信息封锁或知识封锁。再如地质学课程处理地壳基本构造单元及演化规律，只讲述地槽地台学说，不讲述地洼学说，或者反之，至少构成信息封锁、知识封锁与理解封锁。对于乏走狗之骂，只传递喝彩之声，不传递贬责之音，或者对于乏牛之骂，只传递贬责之音，不传递喝彩之声，便构成理解封锁、态度封锁与价值观封锁。对于地槽地台学说，只展示赞美意见，不展示批评言论，或者对于地洼学说，只展示批评言论，不展示赞美意见，也构成理解封锁、态度封锁与价值观封锁。 对物质、社会、文化与精神等诸种世界，因为接触面度、考察视界与体验方式等多方面差异，不同的人在相同语境下会有不同认识，相同的人在不同语境下也会有不同认识；因此，对于相同存在或现象，无论是物质的还是观念的，无论是具象的还是抽象的，无论是仅见诸视听的还是记录于文字与器物的，人们的叙述、理解、阐释与评价等经常会呈现出多元性、多样性与多向性。董仲舒曾经指出： 诗无达诂，易无达占，春秋无达辞。 《诗》没有一致性解诂，《易》没有一致性演占，《春秋》没有一致性传辞；这里，一致性是一元性、一样性与一向性。实际上，对于一切存在或现象，人们的 叙述、理解、阐释与评价等 都不会、也不可能会呈现出一元性、一样性与一向性。 应然教育，不忽视与封锁多，而是面向与开放多，并引导学生走向多。如对于仁，孔子在不同场合给出不同说法，如 巧言令色，鲜矣仁。 48 ；克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？ 131 ，出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。 132 ，仁者，其言也讱。 133 ，爱人。 139 ，等等，便是面向多与开放多。再如对于教育本质，舒尔茨编《学源：教育学经典选编》选辑赫钦斯、阿德勒、杜威、基尔帕累克和吉鲁克斯等三派五家学说 ，对于科学本质，柯德编《科学哲学：核心问题》选辑库恩、拉卡托斯、塔加德、鲁斯和劳丹等五家学说 ，都是面向与开放多。只有面向与开放多，才会使学习者面临判断，面临检验与探索等行动；面临判断与行动，才会需要实际判断与实际行动，才会激活判断意识及欲望、行动意识及欲望，才会进一步激活判断能力与行动能力并使它们持续提升。 教育一旦沉沦为封锁，便自闭于一，也禁闭学生于一。学生长期封闭于一元性、一样性与一向性行为、信息、知识、理解、态度、价值观或技艺之中，心智活动只有也只会有记认与重复等简单形式，没有也不必有比较、分析与推理等复杂形式，比较、分析与推理等心智潜能必然长期处于沉睡状态。心智潜能长期沉睡，判断意识与能力、行动意识与能力必然会被捂杀。 三、捂杀认识能力、判断能力与行动能力，即是捂杀创新能力 创新（ innovate ； innovation ），根据《牛津英语词典》，作为一种行为是给既成事物引入新成份和改造既成事物 997 ，作为一种成果是以引入新要素或新形式等方式对既成事物做出的改造 998 。 纵观人类历史可以发现，既成与创新实际上是一种循环：一、理解既成；二、运用既成；三、检验既成，在新语境或新环境中，既成作用减弱甚至归零，如既成学说不能解释新现象、既成技术不能促进新产业、既成器具不能适应新技术、等等；四、改造既成，构建新学说、新技术与新器具等，达成创新；五、创新演变成既成，新一轮循环。在每一轮循环中，能否准确理解决定能否正确运用，能否正确运用决定能否准确检验，能否准确检验决定能否确知改造需求，能否确知改造需求决定是否进行改造和如何进行改造；在每一环节上，认识能力、判断能力、行动能力都起决定性作用。一切既成都在检验环节分流，作用不变甚至增强者被保留，作用减弱甚至归零者一部分被淘汰、一部分被改造；作用减弱甚至归零，原因可能是运用不当甚至错误，也可能是它们自身存在不足或缺陷，只有查清原因所在才能决定如何分流，而能否查清原因所在，认识能力、判断能力与行动能力同样起决定性作用。 创新的实现，不靠口号，而靠创新意识与创新能力，靠意识感知创新诉求，靠能力进行创新活动；而实际上，创新意识就是超常的认识意识、判断意识与行动能力，创新能力就是超常的认识能力、判断能力与行动能力。因此，创新意识与创新能力不是用创新教育口号喊出来的，也不是用一两门创新教育专门课程讲授出来的，而是通过全部课程与全部教学浸润出来的。 进一步说，认识意识、判断意识与行动意识的缺失即是创新意识的缺失，认识能力、判断能力与行动能力的缺失即是创新能力的缺失。捂杀认识意识与能力、判断意识与能力、行动意识与能力，意味着捂杀创新意识与能力；创新意识与创新能力是创新品质的核心，捂杀它们意味着捂杀创新品质。 教育一旦沉沦为压迫与封锁，便无法达成创新品质。要达成创新品质，教育不能是压迫，只能是解放，不能是封锁，只能是开启。 参考文献 UNESCO-UIS. 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Connecticut : The Dushkin Publishing Group, Inc., 1995: 1-43. Curd, M. and Cover, J. A. Philosophy of Science: The Central Issues . New York : W. W. Norton Company, 1998: 1- 61. Simpson, J. A. and Weiner, E. S. C. The Oxford English Dictionary: Volume VII . Second Edition. Oxford : Oxford University Press, 1989. （本小文已经刊载于《湖南师范大学学报》教育科学版二零一零年第三期）
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