教育质量的概念及评价方法 录自：学位与研究生教育，2003，1。页码：29-33. 摘要：本文首先提出了教育质量是过程量的观点，它表现为学生质量的不断变化。在概念辨析的基础上，作者认为根据资源/声誉或学生成果来评价教育质量的方法存在着原则性错误；应根据学生质量的增值或者根据教育过程的质量来评价教育质量。在教育质量评价的实践中，我们通常采用对教育的输入、过程、输出 进行全面评价的方法。 关键词：教育质量 学生质量 过程量 评价方法 Concept and assessment approach of educational quality Abstract: The author pointed out that educational quality is a procedural quantity, which is embodied as the continuous change of quality of student. When we assess the educational quality, we should depend on the value-added of the quality of student or the processes of education, not the resources/reputation (or the student outcomes) that are not valid proxy variables. In practice, we will take the total assessment approach which assess the three elements of input, process and output of education. Key words: educational quality quality of student procedural quantity assessment approach 几十年来，各国政府加大了对大学的投资力度，同时政府和公众也日益关注大学的教育质量问题，但有关教育质量评价的理论和实践存在着巨大的分歧。本文先对教育质量的概念进行辨析，在此基础上评述各国高等教育界常用的几种教育质量评价方法。 一、有关教育质量的不同观点 范富格特等高等教育专家指出，质量问题几乎到处蘑菇似的增长成为高等教育政治日程上的一个优先考虑的问题。但是，虽然一般认识到院校必须对它们活动的质量负责，但关于质量有很多不同的解释。伯恩鲍姆区分了三种质量观点：精英主义的观点、社会的观点和个人主义的观点。 英国学者格林在《什么是高等教育的质量》一书中把人们关于教育质量概念的看法分为以下几种常见的观点 ：（1）独有的、优秀的。例如，牛津剑桥提供的教育服务是其它一般大学根本无法相比的，显然不能以这类少数名牌大学的教育作为标准衡量其它大学的教育。（2）与预定的规格和标准相一致。这种观点源于企业生产中的质量控制，由于可以为不同类别的院校规定不同的标准，故所有高校都有机会保证其应有的质量。这有利于整个高等教育系统的质量保证。但这一定义的缺陷也是明显的：具有静止的特征、只关注结果的评估而忽视了过程的控制。（3）适合于目的。这是质量管理大师朱兰的名言质量就是适用性的翻版。该定义为大多数教育界人士的接受，但存在的问题是如何确定高等教育的目的。因为高等教育系统的各种利益相关者很难把各自的目的统一起来。（4）实现本学校目标的效果。高质量的院校就是明确宣布并切实达到了其目标的院校。（5）满足消费者规定的和潜在的需要的程度。 后面这三种教育质量概念实际上都来源于企业界的管理理论和实践。自从二十世纪八十年代全面质量管理引进教育领域后，这些定义也就引进了教育界。例如，高等教育质量是指高等教育系统所提供的服务满足社会需要的程度。但什么是社会需要呢？包括不包括学生的需要、教育者的需要呢？学生有能力判断他们的需要是否得到了满足吗？究竟是教育的过程（服务）满足社会的需要，还是教育的产品（学生）满足社会需要呢？在现实中，持这种观点的人士会把教育产品满足社会需要（主要是企业主们的需要）作为第一目标。如高等教育要把培养具有创新精神与创业能力作为重要的工作之一，使大学毕业生不仅具有适应现有岗位的就业能力，而且具有能够提供新的就业岗位的创业能力。因此，高等教育的质量就体现为针对性即培养人才的社会针对性。 这种质量观点最终会以学生就业率高低来判断一所学校的教育质量。 我国学者还有一种较为普遍的观点是，学校的教育质量主要是看学生的质量。高等学校的教育质量，最终是要通过其毕业生进入社会后的实践一检验。所以，社会用人部门（主要是企业）对高等学校毕业生在社会实践中德智体诸方面的表现及其所做出的贡献所作的评价，是评估高等学校教育的唯一的客观标准。 这一观点比上面介绍的第五种观点表述是更为直接，而且还提出了颇具操作性的教育质量评价方法。 二、作为过程量的教育质量 为了澄清教育质量概念，我们需要先查看教育这一概念。我国有学者提出，教育是按一定的社会要求，有目的地促进人的身心发展的社会实践活动。或简言：教育是培养人的一种社会活动。它通过对个体传递社会生产和生活经验，促进个体身心发展，使个体社会化，并最终使人类社会得以延续和发展。这即是教育的本质属性。 可见，教育是一个过程（参见下图）；这是培养学生成才的过程，是提高学生质量的过程。借用中国物理学界的有关表述，笔者提出，教育质量是过程量，而学生质量是状态量。 什么是状态量、过程量呢？状态量是直接描述物体和物质（包括场）的状态的物理量，如力学中描述机械运动状态的速度、加速度、动量、动能、势能，热学中描述物态的压力、体积、温度、内能，电磁学中描述电磁场的电场强度、电势、磁感应强度等称为状态量。中国物理学界称直接描述状态变化过程的物理量，如冲量、功、热量等为过程量。这些量只存在于过程中，体现为动量、机械能和内能的不断变化，过程完成后，这些量就不复存在。 同样，教育质量作为过程量，表现为学生质量的变化。其值应是在一个教育过程开始时的初始学生质量与当前学生质量之间的差值，即学生质量的增值。不难发现，第一部分所介绍的最后一种关于教育质量的概念实际上就是指学生质量。笔者认为，把状态量（学生质量）当作过程量（教育质量），犯了原则性错误。 事实上，许多人士在讨论教育质量时，在过程量与状态量（学生质量）之间摇摆不定。例如，一所声誉较高的大学与一所声誉一般的大学进行比较，是不是前者的教育质量一定高于后者呢？显然，大多数人不会做出肯定的回答。不言而喻，两所学校的生源是不同的。如果后者的学生在学习期间取得了重大进步，毕业时其学生质量接近前者的学生质量，那么我们会认为后者的教育质量可能会好于前者。这就是说，我们在回答这个问题时，显然采用了教育质量是过程量的观点。 为什么会出现把学生质量当作教育质量的现象呢？笔者认为，主要根源在于我们从小所接受的质量是指产品的质量，难以理解作为过程量的质量。也就是，我们大脑中的质量概念是一个日常概念，而不是一个科学概念。例如，近年来自企业界的质量概念反映实体满足明确和隐含需要的特性总和引进教育界后，尽管该概念中的实体指的是产品、服务、活动、过程，但我们往往还是有意识无意识地理解为产品满足需要的特性总和，而教育的产品就是学生。 三、各种评价方法的评述 （一）作为过程量的教育质量概念的评价意义 前面提到我们不能根据毕业生在工作岗位上的表现评价教育质量，当然也不能根据升学率、就业率等输出要素的质量，或者根据教育投入、教师素质、生源质量等输入要素的质量来评判教育质量。这些做法都犯了把状态量当作过程量的原则性错误。接受教育质量是过程量的科学概念，会让我们摆脱这些旧的评价框框，能促使我们在教育工作中更多地关注学生质量的变化，真正地把学生的成长置于第一位。若以学生质量的变化值来评价教育质量，我们还需要确认学生质量由哪些要素构成。是以他的知识还是以他所掌握的技能来判断？他的道德品质是不是也是要考虑的要素？哪些能力、活动和成绩是大学经历的结果？虽然这会有测量、统计方面的难度，但把教育质量看成过程量显然是向真理迈进了一大步，这应是教育质量评价的基本出发点。 接受教育质量是过程量的概念，不仅有利于教育评价的理论与实践的科学发展，也有利于我们认识到特殊教育的特殊意义，也为社区学院、远程教育的建设和发展，即高等教育大众化提供理论基础。例如，不少人认为我国电大系统的教育质量一年不如一年，或称为三起三落。据笔者分析，所谓电大教育质量（事实上是指电大毕业生质量或生源质量）大幅度下降时期所对应的正是我国普通高校较大幅度扩招时期。我们说，电大系统的生源变了，毕业生的质量确实也变了，而电大系统的教育质量可能没有变。 （二）采用输入指标的评价方法 我们倡导根据学生质量的增值来判断教育质量。但在传统上，最为常见的教育质量评价方法是以输入质量（院校的资源和传统声誉）来代表教育质量。美国的院校鉴定（accreditation）以及现在各类大学排行榜都是采用这种方法。这些大学排行榜通常分析较为客观的指标（经费资源、教师资源、学生选择性、传统声誉等），然后根据权重（10%、20%、15%、25%等）合成一个总分。这种方法的基本假设是，只要有高质量的输入，便会有高质量的输出。这种评价方法向我们提供关于输入的情况，但关于大学内的实际运作情况以及输出情况却很少；也没有告诉我们：学生实际上学到了什么；经过大学教育后，他们又取得了多大进展。 当前，这些大学排行榜好像能帮助我们区分各个大学之间的教育质量差异。排行第五和第十的大学之间的真正差别有多大？心理学界普遍认为智力测验只不过是对一个人的智力进行猜测而已。智商分别为115、125的学生之间究竟有没有差别？智力测验结果可否用来给一个班的学生进行排序？回答是否定的。尽管学术界一直强烈抨击这种根据资源和声誉来判断大学教育质量的评价方法，但糟糕的是父母们已经把这些排行榜当真！排行榜被用来指导子女报考大学。 当然，最为根本的问题在于这些用来评价教育质量的指标在很大程度上是缺乏效度的。心理学的研究表明，院校的资源和传统声誉等因素与学生发展只是有较小程度的相关。课堂教学质量、师生之间和同学之间的交互、学生花在学习上的时间等因素要比起物质资源或学术声誉等更为影响学生的发展。当然，这也不是说物质资源、学生选择性等因素一点儿没有影响学生发展，它们的影响是间接的且相对较小。可见，应把这些大学排行榜正名为大学资源或声誉排行榜。 （三）以学生成果评价教育质量的方法 在八十年代我国高等教育界组团前往美国借鉴高等教育发展经验后，美国的院校鉴定事实上影响了我国的高等教育评价的理论与实践。而在美国，由于人们对这种关注输入的评价方法（鉴定）不甚满意，在八十年代出现了成果评价运动（outcome assessment movement）。成果评价方法强调了评估高等教育产出（outputs）的重要性，诸如学生成就、毕业情况、就业情况等。最近几年，为了监督公立大学的教育质量，美国有些州准备采用毕业考试的做法，然后根据毕业考试成绩来比较各个院校的教育质量差异。 初看来，这种成果导向的评价方法比起根据资源或声誉来评价教育质量的方法要合理得多；因为如果一所大学能提供优质的教育，那么它的学生的认知能力、未来成就也是可以预期的。但是，这种方法显然存在着根本性的方法错误。这种评价方法是假设所有大学的学生入学时是相同的。事实上，各个大学的学生差异是相当大的。心理学研究表明，可根据大学生的入学成绩较好地预测他（或她）毕业的成绩。例如，预测一位大学生的GRE成绩，最好就是查看他入学时的SAT成绩。据统计，SAT与GRE之间的相关系数高达0.85 至0.95。学生其它表现，如职业成功、学年测验成绩、社会活动等等也与入学时的SAT有不同程度的高相关。 可见，各个大学的毕业生成果之间的差异在很大程度上来源于学生自身的个性特征差异。显然毕业生成果不是大学教育质量的一个有效指标，除非毕业生成果的差异能根据学生的个性特征加以调整。 （四）根据教育活动或过程来评价教育质量 还有一种评价方法是通过评价大学内的各种活动与过程（例如，课堂教学、师生交互、用于学习的时间等）来判断教育质量。该方法假设：如果大学能采取各种有效的做法促进学生积极参与学术和社会性活动，就会有高质量的大学教育。笔者认为，虽然这也不是一种完善的方法，但从前面的概念辨析角度来查看，它显然优于前两种方法。而且，这一假设并非不合理；美国高等教育协会（AAHE）关于评价良好本科教育的七项原则就是这一假设的有力证明。 如果这种方法最终也要产生一个排行榜，那么这种排名至少基于一些合理的指标，而不是一些无效的指标。如果根据这些指标来评价大学，那么会促使大学管理者们把人力、财力投入到能促进学生发展的事务上来，并努力加以改进。 虽然这种评价方法的方向是正确的，但如果要使它更为有效，在实施过程中必须考虑这么几条原则。 首先，这种评价要测量确实有效的做法，即这些做法（活动和过程）与学生发展有着密切的相关。或者说，这些有效的做法应是一些经验性的，而不是看起来重要的做法。幸运的是，这方面的实证研究还是较多的，例如AAHE的有效教育原则研究。其次，如果这种评价方法在实施过程要向学生发放问卷收集相关数据，那么问卷中应尽可能采用一些事实性的条目（变量），例如课外活动的次数、师生交互、学习时间等。如果是采用一些非事实性的、推断性的变量（如学术氛围、学校环境、成长感受），那么可能会有较大偏差。这并不是说，这此变量不是有效的、可靠的指标。而是在进行教育质量的院校比较中，可能会有所混淆。因为，对推断性条目的回答同一个人的个性有着较高程度的相关。如果较多地利用一些推断性变量，那么将会把院校差异与学生个性差异相混淆。 （五）教育质量的全面保证 根据资源/声誉或毕业生成果来评价高等教育质量，显然存在着原则性错误。如果能确定一些客观的、可测量的变量（条目），那么最后一种评价方法将是有效的且易于操作的。如果能根据学生入学时的特征及毕业时的特征，测定学生质量的增值，再据此来判断教育质量的优劣，显然是最合理的方法。不过，这种评价方法在现实中难以操作。 也许单独地采用以上各种评价方法难以产生有效的结论，故此，美国学者列维和史密斯认为应采用全面质量改善的开放系统方法。这种方法强调在三个阶段：输入、转型过程和输出都要注意质量。当前，各国高等教育评价也都全面地注重三个阶段。例如，英国的大学绩效指标必须包括投入、过程、输出指标，否则高等院校的效率和效益就难以测评。 其中投入指标是反映高等院校为了获得产出而动用的各种资源的指标，包括资金、人员、财物、时间，等等。过程指标是反映高等院校为了获得产出，对投入的资源进行组合、分配、安排、使用和努力的指标，包括资金使用去向和比例、人力配备和人员比例、物资消耗、课程安排、教学方式和质量，等等。产出指标是描述高等院校成果产出状况的指标，包括学生完成学业、就业、院校非政府拨款收入、研究成果、咨询成果、学术、经济及社会影响，等等。 四、教育评价的本质就是权力斗争 在前面，笔者提出了教育质量是过程量，表现为学生质量的变化值。但这一概念并没有真正解决教育质量到底是什么这一问题，因为没有说明白学生质量是什么。借用朱兰的定义，指出学生质量就是适合于目的。这显然是无懈可击。但怎样确定教育目的呢？不同人的有不同的教育目的。人们的教育观主要分为两种：一种认为教育在于促进人的发展，强调教育是社会福利（social good），另一种认为教育具有工具性，强调教育是商品（market good）。早在1972年，联合国教科文组织报告《学会生存》就要求大学应超越下述两种逻辑之间的对立（这种对立是人们错误地强加给它们的）：公益事业的逻辑和劳动力市场的逻辑。 但人们很难超越这种对立。可见，除非每个人教育目的观都相同，否则下一个人人都接受的学生质量定义是不可能的。 我们说，对学生质量的判断事实上是一种价值的判断，这反映了评价者的教育目的观、教育价值观。而学生质量的判断是由评价者（具有评价权力的人士）做出的，那么教育质量（学生质量变化量）也逃脱不掉由评价者决定的命运。 在教育评价实践中，要考虑：评价的目的？谁来评价？评价什么？怎样开展？根据评价结果要采取何种行动？等等问题。对这些问题的回答或履行都是利益相关者群体的教育价值观的冲突过程、权力较量的过程。用现在时髦话来说，就是博弈（game）。例如，前面提到，教育质量评价指标体系（评价什么）是根据经验全面着眼于教育的输入、过程、输出，但是哪些指标占更大的权重，哪些指标相对不重要呢，这些都是一次权力较量的过程。如果教育评价权力掌握在企业主手中，那么教育质量就是教育组织所培养的学生满足社会需要的程度，他们更多地关注输出。而如果评价是由教育工作者进行，那么他们将采用教育质量是学生质量的变化量的观念，更多地关注教育的过程，评价时也就会倾向于根据教育活动和过程来评价教育质量的方法。如果是政府审核私立院校，那么将关注输入；如果评价公立院校，那么关注输出与输入之比，即教育投资效率。可见，由于不同类别的利益相关者的着眼点是不同的，它们各自做出的评价结果也会不相同。有效的大学评价活动是与多方（政府、社会各界以及大学本身）的参与是分不开的。评价主体的多元化有助于360度地查看大学的教育所存在的问题，有助于高等教育的多样化发展，这也是教育民主化的表现。 总之，质量评价机制的本质事实上就是权力机制。不同的权力分配，会有不同的评价机制。由于，不同类别的利益相关者的着眼点是不同的，于是它们各自做出的评价结果也不相同。懂得这一点非常重要。我们可以从这条原则推导出其他结论，例如某国的一种质量评价机制（如，中介组织的缓冲机制）不一定适合于另一国，因为各国的权力分配机制不一样。 本文引用方法： 刘凡丰，教育质量的概念及评价方法，学位与研究生教育，2003，1。页码：29-33. -------------------------------------------------------------------------------- 弗兰斯范富格特主编，王承绪等译，《国际高等教育政策比较研究》，浙江教育出版社，2001年，第429-435页。 Green(1994)，What is quality in higher education，SRHE Open University Press. 房剑森，《21世纪高等教育质量的概念与标准》，《中国高等教育评估》，2000年第1期。 王冀生，《建立有中国特色的高等学校教学质量保障体系》，《青岛化工学院学报（社会科学版），2000年第1期。 《建设有中国特色社会义高等教育理论要点》，高等教育出版社，1998年，第119页。 《中国大百科全书（简明版）》，中国大百科全书出版社，1996年版，第5176页。 2000版ISO9000标准的质量新定义：质量：产品、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其他相关方要求的能力。 戴忠恒，《心理与教育测量》，华东师范大学出版社，1991年。 王桂林，《评价良好本科教育的七项原则》，《中国高等教育评估》，1995年第1期。 Kuh, G., Pace, C., and Vesper, N. 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通识教育的理想与现实 录自：高等工程教育研究， 2004 ， 5 。 26 － 29. 摘要：本文简略地介绍通识教育的理念及其历史，分析了通识教育的理论缺陷及实践上的困难。我们需要超越通识教育与专业教育之争，注重开展面向实践问题的、跨学科的、研究型的本科教学，注重发挥隐性课程的作用以及加强中学阶段的素质教育。 关键词：通识教育 本科教育 专业教育 Title: The ideas and practices of undergraduate education in the Information Age Abstract: This text introduces the idea and the history of general education simply, then analyses why it is difficult to practice and its defect in theory. The author thinks that specialization is the essential characteristic of higher education. The role of hidden curriculum should be addressed in the university, and quality education should be enhanced in high schools. Key words: general education, undergraduate education, specialized education 美国高等教育专家布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中曾这样写道：因为现代社会所出现的知识爆炸，任何一个人都不可能成为通晓一切知识的人。今天，一个人只能希望成为精通有限领域学问的人。这就向当代的高等教育哲学提出了怎样安排大学本科课程的问题。是应该进行通识教育，把专业化教育留待研究生阶段和专业教育阶段进行呢，还是通识教育与专业教育在大学本科同时进行呢？对这些问题的回答众说纷纭，莫衷一是，有些回答甚至是不可协调的。 可以说，近代以来大学教育观的演变就表现为通识教育与专业教育之争。从总体来看，在理论上前者像是占了上风，但在实践上后者胜出。 一、通识教育的理念与历史 与其它许多教育学概念一样，很难给通识教育下个明确的定义。 它所对应的两个英语单词liberal education、general education之间也存在着难以说清的内涵差异。（本文在以下不做明确的界定。）但是，人们可能都会知道通识教育提倡者的口号：教育不仅仅是使人学会做事（to do），更重要的是要使人学会做人（to be）。 他们批评专业教育只重视现时的适切性，结果往往趋向于学生所希望的东西而不是有价值的东西。他们认为有用性不是学生的最大财富。相反，他们的通识教育模式不是从这些外在因素中产生出来的。它的目标是要培养全面发展的、有价值的人。教育本身和受教育这一状态就是通识教育的主要目的。有用性，即使是重要的话，也不过是一种副产品。如果作为培养一个全面发展的、有价值的人的结果，学生也成为国家或教会、企业或学问的一种财富，那也很好，但这种教育的主要目标决不能以这种结果为条件。 总之，通识教育的提倡者指出大学有责任通过教育使学生获得广博知识。他们认为，大学不只是一个为未来工作而教育的地方。设置通识教育课程是为了把学生教育成有社会责任感的公民，能深刻地理解社会和文化。 历史是螺旋式前进的。在柏拉图、亚里士多德时代，阿卡德米学园开展自由教育（liberal education）。而到了中世纪，大学教育具有很强的职业性和功利性。二十世纪前半叶，高等教育发生了显著的变化，高等教育从为少数人独占，向大众化的方向发展。这也要求高等学校在学制方面实行结构类型的多样化。高等学校本是进行专业教育、培养专门人才的场所。由于大学生人数的增多，要求对不为特定的职业做准备的普通大学生授以普通文化知识的教育。这种情况美国在本世纪二十年代已经出现。从四十年代起，普通文化知识教育就成为欧美高等教育的重要职能之一。 但最近几十年，显然是专长赢得了这场战争，尽管许多人推崇的是通才。 据统计，美国各地的文理学院（liberal arts college）近十五年较大幅度地减少通识教育课程，处于在通识教育与职业教育之间做抉择的尴尬境地。 三、通识教育难行的实际原因 有关大学本科课程设置的讨论事实上都面临着两个现实的前提：一方面大学本科阶段的学习时间不可能无限制地延长，这限制本科课程的容量；另一方面，新学科、新知识和各种能力要求层出不穷，要求增设课程或增加教学内容的压力很大。人生有涯，而知无涯成为通识教育在实践中难行的根本原因。 一个世纪以前，牛曼等人就承认经济安逸是学习自由学科的一个重要前提，而这种前提对绝大多数人来说是不存在的。最近，我国学者杜作润指出，实际上，精通许多学科的、百科全书式的教育者和学者在古代也只是传奇，在今天则绝对没有。没有一个恰当的实然的样板，却要将这种应然的样板，作为行动中所追求的目标，这是我们自己给自己提出的难题。 高深知识是高等教育的材料，它具有专门化的性质。知识发展导致专业的分化不可避免，专业与专业之间、专业与中小学所传授的普通知识之间的距离正在不断扩大。越来越多的知识领域表现出内在的深奥性和固有的自主性。一位观察家研究了大学的组织结构后指出：数学在某种程度上与物理学、化学和工程学紧密配合，但对历史学、拉丁语系语言、商学院、空学院或医学院里发生的事情漠不关心。它们都得自己闯路。 显然，由这些专门化院系组成的大学对通识教育来说是一个不适合的场所，后者的顺利开展需要全校性的力量相互协调配合。 在迅速发展的物理学和生物学的率领下，学术界的专业发展日新月异。这些专业同时变得越来越狭窄，内部有序性越来越突出，并且要求有特定的培训渠道和较长的培训时间。由于专门化教育的各个分支内容更加浓缩并且不断变化，对工程师、技术人员和应用科学家这些人在日常生活体验中已经懂得了回归教育的意义之外的人重返学校更新知识的要求也日益强烈。 高等教育将可能转化为插曲式学习（业余的、断断续续的学习）和培训。例如，浙江师范大学在我国普通高校中率先提出允许本科生在8年内读完学士学位课程的措施。近年来，各国网络教育的快速发展将会增强和促进这样总体趋势。由于，接受网络培训的学习者所获得的技能会在工作很快地表现出来，当一名学生清楚地看到课程中的学问有益于什么时，产生兴趣的任务就已完成了一半多。 而所谓的通识教育需要时间和耐心。当然，网络教育本身并没有创造这种趋势，但它使这种趋势更为普遍。 三、通识教育的改头换面 在实践中，通识教育长期处于危机之中，特别是高等教育大众化之后，越来越多的学生把大学阶段当作未来工作的准备阶段。通识教育提倡者的队伍也出现了分裂，承认对通识教育持广阔的观点是必要的，因为一个人必须不仅为工作做好准备，而且要为工作变换作好准备。通识教育和职业教育必须携手前进。 如果说，历史早期的通识教育是不带有功利主义或工具主义的色彩，甚至是坚决反对这类主义。但是，二十世纪提倡者的通识教育实际上带有很多的功利主义色彩。例如，单一学科已不能有效地解决现代社会面临的各种重大问题，如环境、资源、人口、多元政治经济和文凭冲突等，只有依靠多学科的协同与综合，才能找到解决问题的出路与答案。这些情况表明，高等学校必须使自己所培养的人才能够适应人才市场需求的变化，能够适应职业与工作岗位变换的要求。这就要求高等学校的教育和课程能为学生毕业后不断进行知识与能力更新打下宽厚的基础，而通识教育则是达到这种要求的重要措施与保证。 像这一类具有功利主义色彩的表述，在通识教育提倡者们的文章中随处可见。 尽管当前通识教育的支持者承认通识教育要与专业教育相结合；尽管从教育目的角度来看，近年来的通识教育变得越来越像专业教育乃至职业教育。不过，许多通识教育支持者还是惊呼，高等教育已变成另一种形式的企业学徒培训。因此，学院和大学的工作就是培养脑力工人和技术工人掌握专门技能，以满足企业经营和政府管理的需要，确保企业界精英的所有命令都得贯彻。这类发展对寻求意义、秩序和思想综合的传统高等教育概念起了灾难性的影响。 受此类宣传的影响，从各国高等教育界所实施的通识教育来看，人们经常忽视各类高校之间所存在的差异（不同的院校职能、不同的学生学习基础、不同的人生职业生涯），结果统统地加入到本科阶段开展通识教育的队伍。受所谓的通识教育理念影响，不少大学的本科课程体系庞大，但显得支离破碎，经常让学生不知道学什么才好。 虽然所谓的通识教育总强调要发挥学生学习主动性、积极性，但在实际学习过程中学生没有多大的选择余地，除了选择通识的、全面的教育。许多学生在毕业时都或多或少地修过了所要求的一系列课程，但仍然缺乏一种对知识的整体把握，或者是对一类信息与其他信息的联系一知半解。 四、通识教育的理论缺陷 通识教育提供者赫钦斯提出，教育意味着教学。教学意味着知识，知识就是真理。真理是任何地方都是相同的。这也是通识教育的存在理由。笔者认为，这种所谓的通识教育在心理学中可表征为形式训练说，后者是前者的理论基础。形式训练说认为智力一旦得到锻炼，就可以迁移到任何学习领域中去。但当代认知心理学基本否定了形式训练说，认为无知必无能，要获得一项能力需要掌握相关的知识信息。我国教育心理学专家皮连生教授在《论智力的知识观》一文中指出，一切后天习得的能力均可以通过广义的知识来解释。 科学研究表明迁移的程度大大低于最初的设想，于是适切性（relevance）的重任又从思维的结构转回到学科的结构。 为了培养学生具备在未来学习或工作中所需要的能力，我们就应在大学阶段安排好相应的课程。 尽管通识教育存在着理论上的缺陷，但之所以受到提倡，是因为历史上的知识观认为各门学科有高级与低级之分。有些学科是高深的、有价值的，而为生存而需的知识是低级的。说得直白些，就是职业教育较为低劣。反对把职业教育包括在本科生课程中也是由于这种教育的狭隘性。为什么一种狭窄的、专门化的教育其地位就低于一种广博的教育？寻找这一问题答案的一个线索可从亚里士多德那里找到。他承认懂得怎样吹笛子是一件好事，但他告诫说不要学得太好。这种反对精益求精的告诫也许令人惊讶，但这是可以理解的。要学会吹笛子的技能需要花费如此多的精力时间，以致有可能导致忽视其他有价值的活动尤其是理智或理性的活动的危险。 这种把理论学科和实用学科一分为二的做法一直延续到现在，但人们不再把医学、法学等职业性学科视为低级知识。 七、超越通识教育与专业教育之争 笔者认为，通识教育与专业教育之间的争论在本质上属于两种价值观的冲突，没有严格科学意义上的正确或错误之分。近年来，美国研究型大学尽量避免争论课程内容方面的问题比如是需要更多的科学课程、更多的数学课程、更多的外语课程，超越通识教育与专业教育之争。我们要承认通识教育的存在价值。如果没有了通识教育，我们可能也就失去了有社会同情心和责任感的公民、能活到老学到老的公民。在信息时代，通识教育不应再延续以往的拼盘式课程组合。我们思考以下几条途径。 首先，不要再过多争论广度（通识教育）与深度（专业教育）之间的平衡关系，要重视各门课程间的相互联系。每门课程的教学及相应教材应具有跨学科的特性，并注重能围绕现实性问题组织教学。复旦大学胡守钧教授认为通识教育的内涵是学生要了解、学会应用其它学科的视角、方法和语言来看问题。物理系倪光炯、王炎森教授主持为文科类学生开设的《改变世界的物理学》既传授基本的物理知识，又从哲学、社会学、历史学的角度阐释物理学的进步对人类社会的影响。总之，要让学生在研究和探索各类现实性问题的过程中，从其它学科中吸取方法，培养起终身学习的能力和意识。在信息时代，我们还应注意培养学生借助计算机网络开展学习和研究问题，促进信息技术与课程的整合。 其次，我们要重视隐性课程的作用。我国学者李曼丽认为，任何通识教育课程教学都无法克服一个缺点：无论一种课程的知识面有多宽，它仍然是从知识总体中挑出来的一小块而已，因此仅仅通过课程就不可能达到通识教育所要求的那种理想的广度。于是，她提出，应促成校园文化的非专业化，以拓展通识教育实践的途径和空间。 再次，加强中学阶段的综合素质培养。总有学者质疑大学阶段的通识教育内容深度，即有重复中学教育的嫌疑。这种质疑的背后事实上就是，通识教育应该在中学进行还是留待于大学本科阶段进行？克拉克曾这样写道：美国高等教育系统还特别着迷于为未充分接触专业的学生提供普通教育或自由教育。不象其他国家把广博的普通教育留给中等教育，而学生到大学就是学习专业知识。 事实上，美国作为当代通识教育的始作俑者，该国只有研究型大学以及财力雄厚的文理学院（liberal arts college）开展通识教育。据统计全美国接受通识教育的大学生只占总数的15%。 在高考升学压力下，当前中学生只集中精力于若干门课程的复习考试。为此，当前大学教育确实需要加强大学生综合素质的培养，哪怕通识教育的内容可能会与中学教育内容有所类同。也许，大学通识教育的补习性质是无法否认的。博耶提出：当需要补习计划成为一种生活现实的时候，我们也仍然坚信长远的解决办法是更好地搞好大学前的教育。要求大学不断地采取无止境的学术上的应急措施是不可取的。六个星期或六个月的补习课程，在最好的情况下，也无法弥补先前十二年正规教育所造成的缺陷。 当前，这种大学一、二年级的补习计划应该突出知识的高深性。 总之，通识教育确实是不错的教育理想。从实践上，要让大学生在四、五年之内掌握既全面又有深度的知识是很难做到的（显然，谁也不愿意大学教育是一种蜻蜓点水式的广博教育）。我们不否认大学阶段是人生中最重要的阶段，但并不是唯一的教育阶段。在知识经济时代，教育是终身教育，要看到使人学会做人的通识教育显然要贯穿于人生每个阶段，它不是大学阶段的专利。人们已经懂得回归教育的意义，我们不应过分地强调在大学阶段开展所谓的通识教育。而且，我们要承认，在高等教育大众化时代，大部分大学的大多数大学生在毕业之后倾向于寻找一份工作，而不是继续攻读研究生。 本文引用方法： 刘凡丰， 通识教育的理想与现实， 高等工程教育研究，2004， 5 。页码：26－ 29. 约翰布鲁贝克著，王承绪等译，《高等教育哲学》，浙江教育出版社，2001年版，第80页。 李曼丽，《关于通识教育概念内涵的讨论》，《清华大学教育研究》，1999年第1期。 《高等教育哲学》，第80页。 王承绪，《比较高等教育引论》，《外国教育》，1983年第6期。 伯顿克拉克著，王承绪，徐辉等译，《高等教育系统》，杭州大学出版社，1994年版，第13页。 Pace, C. 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