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关注音乐界的涉嫌“抄袭”事件（转载）
热度 3 wyuehua2004 2014-8-24 14:38
看到科学网报道北大某博士生的抄袭事件，感觉动静不小。音乐界有而且也肯定有。对此我做一个客观报道。 一、已有文章发表的涉嫌“抄袭”事件梳理！ 1，杨 沐：评陈铭道学术剽窃事件，《中国政法大学学报》2007年02期；2，居 其 宏：学术准则与官场陋习的冲突与博弈——对上海音乐学院党委书记董金平涉嫌抄袭事件及其处理过程的回顾与反思，《中国音乐学》 2008年04期 加入收藏 投稿 ；3，黄旭东，抄袭明显触目惊心并非个案———从一本公开出版的教材看音乐界的不正学风，《中国音乐学》 2009年02期 加入收藏 投稿 ；4，《戏曲研究》编辑部：本刊第62辑刊登的署名“陈景娥”《高腔与宋元南戏》一文，经认真核查，除少量字句外，全部抄袭自路应昆先生著作《高腔与川剧音乐》一书。5，《艺术教育》编辑部：”对于浙江丽水师专音乐系老师《师范院校音乐教育课程改革论析》抄袭。6，《中央音乐学院学报》发表钱仁平《关于学术规范问题的致歉信》，钱承认“过去的音乐文论写作(主要是普及性文论)里，有时因学术规范意识薄弱，而导致不规范行为。7，李维立《一篇彻头彻尾的抄袭和篡改之作》”《乐府新声(沈阳音乐学院学报)》2002年第01期 8，毕明辉：《探索与狂热—西方现代音乐艺术》书评，认为“庄著”除上述存在问题外,还“挪”了“钟著”的不少观点。《中央音乐学院学报》 2002年03期 9，孙文石：坚决制止抄袭行为———给《中国音乐》编辑部的信。反映“熊卫”文《论声乐演唱艺术处理》抄袭，《中国音乐》 1998年01期 10，杨轻抒爆料作曲家刘青“涉嫌”自我复制 《献给祖国的歌)与《人间第一情)的曲调只是“惊人组相似。原文刊载：音乐世界；11，崔干明爆料《浅谈电子琴在课堂教学上的应用》一文作者抄袭，崔干明1996年3月6日，《中国音乐教育》12，刘国杰【一本谬误百出放胆抄袭的教材 一评《中国民族音乐欣赏》】，爆料江明deng著“涉嫌”抄袭，《中国音乐》 1992年04期； 12，石里《一部抄袭合成的 音乐辞“‘典》，爆料志敏、国华著“涉嫌”抄袭，《中国音乐》1986年03期；13，《哈尔滨学院学报》编辑部，乐艺术的美学特征》一文的声明。二○○九年十月二十六日；14，朱践耳《钟鼓奖事件亲历记——向音乐界的汇报》2009年7月刊《人民音乐》，后，披露黑幕引发侵权案何训田告朱践耳被判败诉_影音娱乐_新浪...http://ent.sina.com.cn/y/2010-12-01/10133163687.shtml；15，《音乐之光》涉嫌严重抄袭，原载《文学报》2012年11月1日第23-24版《新批评》 16，黄晓萍【《乐记》袭《易》】认为《乐记》或秉承《周易》思想，或用其词句，甚至整段抄袭其段落，《现代哲学》，2013年第6期(总第131期)；17，王次炤《倡导学术规范杜绝学术腐败_就职感言》爆料《论在音乐体验中的“时间幻象”》一文抄袭。2008人民音乐。18，黄旭东!$$ 年!人 民音乐: 月号发表了批评刘承华教授负责的精品课程网络教材#音乐美学专题$涉嫌抄袭一文。《刘承华_中国音乐的神韵_涉嫌抄袭》_黄旭东19，苏子龙：《刘朴安音乐辞典抄袭的蛛丝马迹》摘自《商业文化》2011，20，蔡际洲《山东大学顾红红硕士论文涉嫌抄袭_评_明清俗曲_剪靛花_研究_》中国音乐(季刊)2012年第4期；20，程石磊《失范学风谁来管_一稿三人抄_述评_》，爆料《荆州 师范学院学报)2002年第3期·社会科学版)，题目 为《关于音乐教育的哲学思考)),抄袭，《郑州经济管理干部学院学报》( 2005年第2期)，题目也是《关于音乐教育的哲学思考)),抄袭，《福州大学学报·哲学社会科学版(2008年第2期),题目又是《关于音乐教育的哲学思考》抄袭，中国音乐学(季刊)2009年第3期；21，居其宏《史料_引文_学术规范书评_从_欧洲声乐史_谈起》《人民音乐》 2000年07期 ，爆料刘新丛、刘正夫著《欧洲声乐史》抄袭。22，中国教育报/2009年//2月//2日/第002版 通报，临潼区西泉初中上交的《新教材七年级音乐教材形象思维》抄袭。23，民族音乐编辑部：2008年第6期所载的《云南哈尼族习俗民歌》是《一篇一篇七拼八凑的抄袭之作》，24，黄剑敏《引文_脚注与学术规范_对_高师音乐教育学概论_的几点分析与质疑》，爆料李德隆著《高师音乐教育学概论》涉嫌抄袭，《艺术研究》。 二、彭莉佳教授关于揭露“抄袭”的专题，网站地址http://www.emus.cn/38355/spacelist-blog-page-3.html 三、居其宏空间的信息 lao ju jie fa:近年来音乐界的“事情”有点多！ 1、中央音乐学院音乐学系教授：梁茂春“考试门” http://bbs.sogou.com/188606/fUYgpFsBjuxIBAAAA-1.html?p=40230410dp=1 2、上海音乐学院作曲系教授：何训田“钟鼓门” http://blog.sina.com.cn/s/blog_4c31a1800100epcb.html 3、上海音乐学院原党委书记：董金平“抄袭门” http://www.acriticism.com/article.asp?Newsid=9746type=1008 4、中国音乐学院音乐学系教授：陈铭道“剽窃门” http://www.acriticism.com/article.asp?Newsid=8883type=1001 5、原清华大学中文系音乐教授：王小盾“袭胸门” http://news.china-b.com/bsxw/20090302/485822_1.html 6、武汉音乐学院：招生集体“受贿门” http://news.artchn.com/exam/200806/400815.html 转载自http://www.emus.cn/15840/viewspace-36222.html 四、目前尚处争论的“抄袭”事件 蒲亨强 ：揭刷新记录的学术剽窃事件 http://www.emus.cn/59653/viewspace-55065.html 胡晓东 ： 关于本人与蒲亨强教授课题纠纷之真相http://www.emus.cn/59662/
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8=57 学导式教学法续论—基于新课程改革的学导式教学
ljkf 2013-8-29 16:58
8=57 学导式教学法续论—基于新课程改革的学导式教学 (21) 当前 学导式作为教学范式，不局限某个具体的实验，而是对多种教学实验、大量教学实践中‘共同语言’和教学程序共同遵守的“大致框架”的本质概括，成为有影响力、感召力，能吸引一批拥护者形成的富有实力的学导式教学范式。学导式同时在各级各类各科教学中又有多样化的的各种变式--为教师展示各自的创新和风格提供了广阔空间。 当前实行新课程改革，要提高课堂效率，而决定课堂教学成败的因素之一就是课堂教学模式、范式。学导式教学范式因其独到的教学理念、先进的教学模式、创新的学生能力培养方式，受到教育界的广泛关注，在国内大中小学、成人教育等各类学习、培训中得到广泛应用。它发挥学生主动性，提升学生学习能力，增进课堂教学效果方面的优势十分突出。学导式教学法的时代性、先进性、创造性等优势日益显现，符合我国新课程改革对学生、教师以及教学的要求，成为新课改需求下具有现实意义的实用性教学法创新体系，是新课程改革背景的优先选择、是新课程改革目标的达成手段、是实现教师角色转变的有效方式、是促进教学高效化的有效措施。 一、新课程改革背景的优势选择 新课程呼唤新课堂，新课堂促进新课程：在信息激增的今天，学导式帮助学生增强学习新课程的愿望、兴趣、能力，比死记硬背某些知识点更能促进学生全面、个性、自主发展。 学导式突出学生学、教师导的思想——即：学导思想， 学导式创新教学范式的创新特点 = 学导式教学的精神实质 【见上卷专题 512 及有关章节】。实践的实例如： 四川省内江二中创建省级示范高中，校长唐昭强提倡并推广“学导式”教学法，先后派骨干教师到成都、北京、上海，到洋思中学等地考察，经反复讨论、修改，2008年10月制定出《内江二中“学导式”教学模式》。实践表明：“学导式教学法”效果非常良好：“一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈；二是学生受益面大，不同程度的学生在原有的基础上都有进步；三是有效利用40分钟，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。”内江二中连续获得了两项国家级荣誉：“全国未成年人道德建设实践活动示范学校”、“全国青少年文明礼仪教育示范基地”。 二、新课程改革目标的达成手段 此次我国新课程改革的目标可概括为：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。学导式是“学生为主体，教师为主导，演练为主线”的综合教学法，落实了素质教育在教学过程中的应用，是达成新课程改革目标的有效手段。 　　1．新学生观的实现 学生的主动性十分可贵，能主动地不断“更新”、不断超越自我。因此在课程实施的每个环节，都必须保护并发挥学生的主动性、积极性。学导式教学法是充分体现以学生为主体充分发挥主动性的实现手段。它将教学中心从“教”转移到“学”，尽力发挥学生的积极性、主动性。强调自学（不言而喻当然是学生自己主宰自己的学习，具有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征的自主学习）为主的“自学-→解疑-→精讲-→演练”，促进学生自主、直接、快速参与教学的全过程，学生发挥主动、直接从教材中获取知识，掌握学习方法，开发智力、锻炼能力、优化品行的能力。如： 哈尔滨市70中学实行学导式教学，学生喊出：‘我的阵地我做主’，学做小先生--体会当老师的责任；与此同时更好掌握知识、锻炼口头表达等七项能力。 2、新发展观的实现 新课改特别强调“知识与能力；过程与方法；情感态度与价值观”这三方面的教育改革目标，坚持人的全面发展观。学导式强调学在导前，以学定教，有效的促进学生五元智能的全面发展，正是基于发展前提下开发智能的教学范式：学导式以学生的主动发展为教学根本，激发学生学习的主动性，在学生自学的过程中，让学生主动掌握开发‘五元智能’（对比美国的‘多元智能’而简称‘五元智能’）的有效方式、方法：领悟知识--包括知识的获取以及知识的整合等学习能力；锻炼能力--学生结合知识，技能解决问题的实践能力，理解学习过程掌握自学方法不断提高自学探索能力和团结互助的社交管理能力；优化品行--升华理想信念：增强自信心，养成正确的世界观、人生观、价值观。学导式开发智能--将学生内在潜能转化为现实动力，促进学生德、智、体、美、劳等全面发展，达成素质教育的最终目标。 3 知识观的实现 学知识离不开认识主体的活动。新课改的知识观，强调人的积极参与，在实践中掌握。对此，学导式教学法不谋而合。学导式教学的本质在学生的“学”，以学为本，开放课堂，师生互动，教学相长，气氛和谐，环境宽松，个性发展，把充足的时间留给学生学。学导式的新知识观要主动领悟知识--是动态的、过程中的知识，即学生在质疑、探究、解惑的过程中掌握知识。在当前信息高度发展的时代，信息网络技术给师生提供了丰富的教与学资源，为学生学习知识的个别化创造了独特的条件。学导式使学生不再单纯接受和存储知识，而是主动探究、独立获知，为终身学习奠定基础。 三、教师角色转变的有效方式 新课改要求教师必须根据具体的教学情境进行创造性的劳动，创设生机勃勃的课堂教学氛围，充分调动学生的积极性和主动性，使教师和学生在课堂上焕发活力。学导式教学法使教师实现了‘不再全盘授与，而在相机诱导’，教是为了不需要教，是实现教师角色转变的切实高效的教学模式。如： 山西省晋城市泽州一中通过培训，提倡教师采用新的教学模式--学导式。在自学→解疑→精讲→演练的过程中教师由知识的传授者变为学生学习方式的引导者、由主导角色转变为辅导角色，教师发挥指导作用--在关注学生主体地位充分发挥的基础上教师加以恰当指导。以学生的自学为主要手段，注重学生创新、实践能力的培养，倡导学生自学、合作、探究学习，充分发掘学生的潜能，促进学生个性发展。该校每学期开学第三周为共研活动周，各教研组重点研究如何运用网络资源、体现学导式教学思想、进行最优化设计。各组的合作备课、讲课、听课、议课等，直至最后的小结、反思，做到群策群力，人人参与，精心设计，充分准备，次次改进，展示个性。“共研”伴随教师成长并达成共识：使“课时”由“教时”变为“学时”。 四、促进教学高效化的有效措施 面对新课改中学习内容的大容量，学导式教学法加快了课堂教学节奏:在单位时间内，紧扣学习目标和任务、周密安排，师生、生生互动，精读教材为基础延伸内容，拓展知识点、展示过程，演绎、提升，让学生在愉悦的情绪、活跃的思维中运用和展现采集的多种信息乃至奇思妙想、各种感悟，达到预期的效果。学导式教学范式 教学模式 的课堂结构突出四环节，具体可分为以下四步【见 下 卷专题】 1 自学 。 2 .解疑 。 3 精讲 。 4 演练【 均 见 下 卷专题】。 学导式教学模式的教学范式，在各级各类各科教学中当然可有灵活机动的变式。如：宁波市云龙镇中学实施了“五步三查” 。 总之，在新一轮基础课程改革的实施背景下，在全面推进素质教育的整体教育环境中，学导式教学法有效地改变了以教师为中心，小学教育偏重“听话”、中学教育偏重“应试“的传统教学模式，有助于全面提升学生的知识、能力、情感等‘五元智能’，是新课改中促进教学高效实施的有效手段。学导式教学法是与我国新的基础课程改革相辉映的，具有时效性、可操作性的经典性教学范式。 【《中国教育学刊》黑龙江通联站二稿 2011-4】
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8=57 学导式教学法续论—基于新课程改革的学导式教学
ljkf 2013-8-29 16:56
8=57 学导式教学法续论—基于新课程改革的学导式教学 (21) 当前 学导式作为教学范式，不局限某个具体的实验，而是对多种教学实验、大量教学实践中‘共同语言’和教学程序共同遵守的“大致框架”的本质概括，成为有影响力、感召力，能吸引一批拥护者形成的富有实力的学导式教学范式。学导式同时在各级各类各科教学中又有多样化的的各种变式--为教师展示各自的创新和风格提供了广阔空间。 当前实行新课程改革，要提高课堂效率，而决定课堂教学成败的因素之一就是课堂教学模式、范式。学导式教学范式因其独到的教学理念、先进的教学模式、创新的学生能力培养方式，受到教育界的广泛关注，在国内大中小学、成人教育等各类学习、培训中得到广泛应用。它发挥学生主动性，提升学生学习能力，增进课堂教学效果方面的优势十分突出。学导式教学法的时代性、先进性、创造性等优势日益显现，符合我国新课程改革对学生、教师以及教学的要求，成为新课改需求下具有现实意义的实用性教学法创新体系，是新课程改革背景的优先选择、是新课程改革目标的达成手段、是实现教师角色转变的有效方式、是促进教学高效化的有效措施。 一、新课程改革背景的优势选择 新课程呼唤新课堂，新课堂促进新课程：在信息激增的今天，学导式帮助学生增强学习新课程的愿望、兴趣、能力，比死记硬背某些知识点更能促进学生全面、个性、自主发展。 学导式突出学生学、教师导的思想——即：学导思想， 学导式创新教学范式的创新特点 = 学导式教学的精神实质 【见上卷专题 512 及有关章节】。实践的实例如： 四川省内江二中创建省级示范高中，校长唐昭强提倡并推广“学导式”教学法，先后派骨干教师到成都、北京、上海，到洋思中学等地考察，经反复讨论、修改，2008年10月制定出《内江二中“学导式”教学模式》。实践表明：“学导式教学法”效果非常良好：“一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈；二是学生受益面大，不同程度的学生在原有的基础上都有进步；三是有效利用40分钟，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。”内江二中连续获得了两项国家级荣誉：“全国未成年人道德建设实践活动示范学校”、“全国青少年文明礼仪教育示范基地”。 二、新课程改革目标的达成手段 此次我国新课程改革的目标可概括为：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。学导式是“学生为主体，教师为主导，演练为主线”的综合教学法，落实了素质教育在教学过程中的应用，是达成新课程改革目标的有效手段。 　　1．新学生观的实现 学生的主动性十分可贵，能主动地不断“更新”、不断超越自我。因此在课程实施的每个环节，都必须保护并发挥学生的主动性、积极性。学导式教学法是充分体现以学生为主体充分发挥主动性的实现手段。它将教学中心从“教”转移到“学”，尽力发挥学生的积极性、主动性。强调自学（不言而喻当然是学生自己主宰自己的学习，具有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征的自主学习）为主的“自学-→解疑-→精讲-→演练”，促进学生自主、直接、快速参与教学的全过程，学生发挥主动、直接从教材中获取知识，掌握学习方法，开发智力、锻炼能力、优化品行的能力。如： 哈尔滨市70中学实行学导式教学，学生喊出：‘我的阵地我做主’，学做小先生--体会当老师的责任；与此同时更好掌握知识、锻炼口头表达等七项能力。 2、新发展观的实现 新课改特别强调“知识与能力；过程与方法；情感态度与价值观”这三方面的教育改革目标，坚持人的全面发展观。学导式强调学在导前，以学定教，有效的促进学生五元智能的全面发展，正是基于发展前提下开发智能的教学范式：学导式以学生的主动发展为教学根本，激发学生学习的主动性，在学生自学的过程中，让学生主动掌握开发‘五元智能’（对比美国的‘多元智能’而简称‘五元智能’）的有效方式、方法：领悟知识--包括知识的获取以及知识的整合等学习能力；锻炼能力--学生结合知识，技能解决问题的实践能力，理解学习过程掌握自学方法不断提高自学探索能力和团结互助的社交管理能力；优化品行--升华理想信念：增强自信心，养成正确的世界观、人生观、价值观。学导式开发智能--将学生内在潜能转化为现实动力，促进学生德、智、体、美、劳等全面发展，达成素质教育的最终目标。 3 知识观的实现 学知识离不开认识主体的活动。新课改的知识观，强调人的积极参与，在实践中掌握。对此，学导式教学法不谋而合。学导式教学的本质在学生的“学”，以学为本，开放课堂，师生互动，教学相长，气氛和谐，环境宽松，个性发展，把充足的时间留给学生学。学导式的新知识观要主动领悟知识--是动态的、过程中的知识，即学生在质疑、探究、解惑的过程中掌握知识。在当前信息高度发展的时代，信息网络技术给师生提供了丰富的教与学资源，为学生学习知识的个别化创造了独特的条件。学导式使学生不再单纯接受和存储知识，而是主动探究、独立获知，为终身学习奠定基础。 三、教师角色转变的有效方式 新课改要求教师必须根据具体的教学情境进行创造性的劳动，创设生机勃勃的课堂教学氛围，充分调动学生的积极性和主动性，使教师和学生在课堂上焕发活力。学导式教学法使教师实现了‘不再全盘授与，而在相机诱导’，教是为了不需要教，是实现教师角色转变的切实高效的教学模式。如： 山西省晋城市泽州一中通过培训，提倡教师采用新的教学模式--学导式。在自学→解疑→精讲→演练的过程中教师由知识的传授者变为学生学习方式的引导者、由主导角色转变为辅导角色，教师发挥指导作用--在关注学生主体地位充分发挥的基础上教师加以恰当指导。以学生的自学为主要手段，注重学生创新、实践能力的培养，倡导学生自学、合作、探究学习，充分发掘学生的潜能，促进学生个性发展。该校每学期开学第三周为共研活动周，各教研组重点研究如何运用网络资源、体现学导式教学思想、进行最优化设计。各组的合作备课、讲课、听课、议课等，直至最后的小结、反思，做到群策群力，人人参与，精心设计，充分准备，次次改进，展示个性。“共研”伴随教师成长并达成共识：使“课时”由“教时”变为“学时”。 四、促进教学高效化的有效措施 面对新课改中学习内容的大容量，学导式教学法加快了课堂教学节奏:在单位时间内，紧扣学习目标和任务、周密安排，师生、生生互动，精读教材为基础延伸内容，拓展知识点、展示过程，演绎、提升，让学生在愉悦的情绪、活跃的思维中运用和展现采集的多种信息乃至奇思妙想、各种感悟，达到预期的效果。学导式教学范式 教学模式 的课堂结构突出四环节，具体可分为以下四步【见 下 卷专题】 1 自学 。 2 .解疑 。 3 精讲 。 4 演练【 均 见 下 卷专题】。 学导式教学模式的教学范式，在各级各类各科教学中当然可有灵活机动的变式。如：宁波市云龙镇中学实施了“五步三查” 。 总之，在新一轮基础课程改革的实施背景下，在全面推进素质教育的整体教育环境中，学导式教学法有效地改变了以教师为中心，小学教育偏重“听话”、中学教育偏重“应试“的传统教学模式，有助于全面提升学生的知识、能力、情感等‘五元智能’，是新课改中促进教学高效实施的有效手段。学导式教学法是与我国新的基础课程改革相辉映的，具有时效性、可操作性的经典性教学范式。 【《中国教育学刊》黑龙江通联站二稿 2011-4】
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8=57 学导式教学法续论—基于新课程改革的学导式教学
ljkf 2013-8-29 16:56
8=57 学导式教学法续论—基于新课程改革的学导式教学 (21) 当前 学导式作为教学范式，不局限某个具体的实验，而是对多种教学实验、大量教学实践中‘共同语言’和教学程序共同遵守的“大致框架”的本质概括，成为有影响力、感召力，能吸引一批拥护者形成的富有实力的学导式教学范式。学导式同时在各级各类各科教学中又有多样化的的各种变式--为教师展示各自的创新和风格提供了广阔空间。 当前实行新课程改革，要提高课堂效率，而决定课堂教学成败的因素之一就是课堂教学模式、范式。学导式教学范式因其独到的教学理念、先进的教学模式、创新的学生能力培养方式，受到教育界的广泛关注，在国内大中小学、成人教育等各类学习、培训中得到广泛应用。它发挥学生主动性，提升学生学习能力，增进课堂教学效果方面的优势十分突出。学导式教学法的时代性、先进性、创造性等优势日益显现，符合我国新课程改革对学生、教师以及教学的要求，成为新课改需求下具有现实意义的实用性教学法创新体系，是新课程改革背景的优先选择、是新课程改革目标的达成手段、是实现教师角色转变的有效方式、是促进教学高效化的有效措施。 一、新课程改革背景的优势选择 新课程呼唤新课堂，新课堂促进新课程：在信息激增的今天，学导式帮助学生增强学习新课程的愿望、兴趣、能力，比死记硬背某些知识点更能促进学生全面、个性、自主发展。 学导式突出学生学、教师导的思想——即：学导思想， 学导式创新教学范式的创新特点 = 学导式教学的精神实质 【见上卷专题 512 及有关章节】。实践的实例如： 四川省内江二中创建省级示范高中，校长唐昭强提倡并推广“学导式”教学法，先后派骨干教师到成都、北京、上海，到洋思中学等地考察，经反复讨论、修改，2008年10月制定出《内江二中“学导式”教学模式》。实践表明：“学导式教学法”效果非常良好：“一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈；二是学生受益面大，不同程度的学生在原有的基础上都有进步；三是有效利用40分钟，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。”内江二中连续获得了两项国家级荣誉：“全国未成年人道德建设实践活动示范学校”、“全国青少年文明礼仪教育示范基地”。 二、新课程改革目标的达成手段 此次我国新课程改革的目标可概括为：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。学导式是“学生为主体，教师为主导，演练为主线”的综合教学法，落实了素质教育在教学过程中的应用，是达成新课程改革目标的有效手段。 　　1．新学生观的实现 学生的主动性十分可贵，能主动地不断“更新”、不断超越自我。因此在课程实施的每个环节，都必须保护并发挥学生的主动性、积极性。学导式教学法是充分体现以学生为主体充分发挥主动性的实现手段。它将教学中心从“教”转移到“学”，尽力发挥学生的积极性、主动性。强调自学（不言而喻当然是学生自己主宰自己的学习，具有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征的自主学习）为主的“自学-→解疑-→精讲-→演练”，促进学生自主、直接、快速参与教学的全过程，学生发挥主动、直接从教材中获取知识，掌握学习方法，开发智力、锻炼能力、优化品行的能力。如： 哈尔滨市70中学实行学导式教学，学生喊出：‘我的阵地我做主’，学做小先生--体会当老师的责任；与此同时更好掌握知识、锻炼口头表达等七项能力。 2、新发展观的实现 新课改特别强调“知识与能力；过程与方法；情感态度与价值观”这三方面的教育改革目标，坚持人的全面发展观。学导式强调学在导前，以学定教，有效的促进学生五元智能的全面发展，正是基于发展前提下开发智能的教学范式：学导式以学生的主动发展为教学根本，激发学生学习的主动性，在学生自学的过程中，让学生主动掌握开发‘五元智能’（对比美国的‘多元智能’而简称‘五元智能’）的有效方式、方法：领悟知识--包括知识的获取以及知识的整合等学习能力；锻炼能力--学生结合知识，技能解决问题的实践能力，理解学习过程掌握自学方法不断提高自学探索能力和团结互助的社交管理能力；优化品行--升华理想信念：增强自信心，养成正确的世界观、人生观、价值观。学导式开发智能--将学生内在潜能转化为现实动力，促进学生德、智、体、美、劳等全面发展，达成素质教育的最终目标。 3 知识观的实现 学知识离不开认识主体的活动。新课改的知识观，强调人的积极参与，在实践中掌握。对此，学导式教学法不谋而合。学导式教学的本质在学生的“学”，以学为本，开放课堂，师生互动，教学相长，气氛和谐，环境宽松，个性发展，把充足的时间留给学生学。学导式的新知识观要主动领悟知识--是动态的、过程中的知识，即学生在质疑、探究、解惑的过程中掌握知识。在当前信息高度发展的时代，信息网络技术给师生提供了丰富的教与学资源，为学生学习知识的个别化创造了独特的条件。学导式使学生不再单纯接受和存储知识，而是主动探究、独立获知，为终身学习奠定基础。 三、教师角色转变的有效方式 新课改要求教师必须根据具体的教学情境进行创造性的劳动，创设生机勃勃的课堂教学氛围，充分调动学生的积极性和主动性，使教师和学生在课堂上焕发活力。学导式教学法使教师实现了‘不再全盘授与，而在相机诱导’，教是为了不需要教，是实现教师角色转变的切实高效的教学模式。如： 山西省晋城市泽州一中通过培训，提倡教师采用新的教学模式--学导式。在自学→解疑→精讲→演练的过程中教师由知识的传授者变为学生学习方式的引导者、由主导角色转变为辅导角色，教师发挥指导作用--在关注学生主体地位充分发挥的基础上教师加以恰当指导。以学生的自学为主要手段，注重学生创新、实践能力的培养，倡导学生自学、合作、探究学习，充分发掘学生的潜能，促进学生个性发展。该校每学期开学第三周为共研活动周，各教研组重点研究如何运用网络资源、体现学导式教学思想、进行最优化设计。各组的合作备课、讲课、听课、议课等，直至最后的小结、反思，做到群策群力，人人参与，精心设计，充分准备，次次改进，展示个性。“共研”伴随教师成长并达成共识：使“课时”由“教时”变为“学时”。 四、促进教学高效化的有效措施 面对新课改中学习内容的大容量，学导式教学法加快了课堂教学节奏:在单位时间内，紧扣学习目标和任务、周密安排，师生、生生互动，精读教材为基础延伸内容，拓展知识点、展示过程，演绎、提升，让学生在愉悦的情绪、活跃的思维中运用和展现采集的多种信息乃至奇思妙想、各种感悟，达到预期的效果。学导式教学范式 教学模式 的课堂结构突出四环节，具体可分为以下四步【见 下 卷专题】 1 自学 。 2 .解疑 。 3 精讲 。 4 演练【 均 见 下 卷专题】。 学导式教学模式的教学范式，在各级各类各科教学中当然可有灵活机动的变式。如：宁波市云龙镇中学实施了“五步三查” 。 总之，在新一轮基础课程改革的实施背景下，在全面推进素质教育的整体教育环境中，学导式教学法有效地改变了以教师为中心，小学教育偏重“听话”、中学教育偏重“应试“的传统教学模式，有助于全面提升学生的知识、能力、情感等‘五元智能’，是新课改中促进教学高效实施的有效手段。学导式教学法是与我国新的基础课程改革相辉映的，具有时效性、可操作性的经典性教学范式。 【《中国教育学刊》黑龙江通联站二稿 2011-4】
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本科生信息检索能力实证分析——《中国图书馆学报》论文附件
热度 3 hahasalon 2013-3-18 21:13
感谢匿名评审专家及编辑老师的宝贵意见；感谢赵星、黄体杨、郑永田等同仁的指点，终于使得自己近2年的持续研究能够见刊。 论文引用格式： 周剑. 本科生信息检索能力实证分析——兼论《文献检索》课程改革 .中国图书馆学报， 2013,39(2):121-129 附论文摘要、论文附件、及论文。 本科生信息检索能力实证分析——兼论《文献检索》课程改革 Case Study of the Information Seeking Ability of Undergraduate Students, Curriculum Reform of Literature Retrieval 中文摘要 : 信息检索能力是良好信息素养的必要条件。本文基于本科生大量使用搜索引擎获得信息这一现实，根据四个不同样本，测量本科生信息检索能力，并检验《文献检索》课程效果。事实证明：本科生信息检索能力堪忧，其网络检索能力并没有随着年龄学识的自然增长而明显提高；50%本科学生对信息源的识别、检索词的选择、检索工具的取舍、高级检索策略的构建以及检索结果的评价都存在困难；《文献检索》课程确实能提高信息检索能力，但应根据本科生各年级的信息需求特征，基于学生惯常利用搜索引擎作为检索入口这一事实，分阶段实施教学和实践。表7。参考文献21。 英文摘要 : Information seeking ability is the fundamental of information literacy. Based on the truth that undergraduate students use only search engine to gain information， this paper uses 4 samples， measures the difference of information seeking ability among them， and discusses the performance of Literature Retrieval. It proves that information seeking ability of undergraduate students is poor. The information seeking ability doesn't improve with the age. 50 percent students is lack of such capacity as distinguishing the information source， selecting the searching keyword， judging the searching channel， devising the searching tactics and evaluating the information. On the other hand， the curriculum of Literature Retrieval really works on the information seeking ability. But we should admit such truth that undergraduate students prefer to use search engine. Such curriculum should keep up with the feature of information demand of undergraduate students， and be programmed by stages. 7 tabs. 21 refs. 文中测试题目，根据专业不同，略有差异，但知识点不变。 《中图学报论文》 信息素质技能大赛题目.pdf 本科生信息检索能力实证分析——兼论《文献检索》课程改é.pdf
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高等工程教育中基础力学课程改革的理论和实践
热度 1 liu4335 2012-10-2 09:40
高等工程教育中基础力学课程改革的理论和实践 刘浔江 摘要 本文在界定高等工程教育中基础力学课程含义的基础上，讨论了它的改革的必要性、综合的理论基础以及整体优化和现代化趋势诸方面的有关问题。同时也讨论了基础力学课程的习题的命题法体系。最后还对基础力学课程的实（试）验中节省大量实验设备投入资金和可观的实验费用提出了一个可以试行的建议。 关键词 基础力学课程 应用力学 基础力学课程综合化 习题命题法体系 虚拟仪器技术 1 、引言 为说明问题，先界定一下本文所指“基础力学课程”的含义。根据 ，高等工业学校开设之力学课程计有理论力学、材料力学、结构力学、弹性力学、水力学及工程流体力学等六门 ） 。由于开设力学课程的各专业不论要开设何种力学课程，但有一个共同的地方就是它们都要以理论力学和材料力学为基础而要先开设这两门。因此可以说理论力学和材料力学是高等工程教育中力学教学的基础力学课程。为从更深一层理论高度上对材料力学某些传统内容加以深化和论证，改变以往仅学理论力学、材料力学的学生工作后无法应付从事与固体力学有关的较复杂的工作的局面，笔者认为在基础力学课程中引入某些弹性力学内容也是必要的。这样，本文所指基础力学课程就是指由理论力学、材料力学及部分弹性力学内容所组成的一门课程，为有别于传统的“工程力学”，我们姑且称其为应用力学（ Applied Mechanics ）。 下面我们就应用力学课程改革的以下几个主要问题，即（ 1 ）基础力学课程为什么需要改革？（ 2 ）理论力学属于一般力学范畴，材料力学、弹性力学属固体力学范畴 ，它们合为一门课程，其统一的理论基础是什么？是否仍如工程力学的处理模式、而将它们并列起来？（ 3 ）基础力学课程需要作哪些方面的改革？谈一些粗浅看法，抛砖引玉，以期力学教育者提出更完善的见解，为提高本课程的教学质量而努力。 2 、基础力学课程改革的思考 2 ． 1 力学学科的迅速发展与力学教学内容的不相适应 力学学科的迅速发展，特别是自上一世纪 70 年代的力学跃上现代力学这个新台阶后， 在生产发展、科学发展内在规律及工程技术和力学间相互作用的推动下，大批新兴力学分支 如雨后春笋般涌现 ，考虑问题的角度已从线性分析转到非线性分析，从古典分析转到凸分析，从光滑分析转到非光滑分析，从固定边界转到运动和自由边界，从双面约束转到单面约束，从单相分析转到多相及可出现相变的分析，从解的唯一性转到分岔以至混沌现象，从实验模拟转到数值模拟。现代力学其理论上越趋抽象，方法更加综合，应用上更加广泛，它们除反映现代力学多学科交缘这一特性外，还显示出适应力学问题复杂性这一局面的力学和（现代）数学再次结合的趋势 。这些，在高等工程教育中的力学教学中却极少体现，所采用的教材从内容到体系基本上囿于我国 1951 年全面推行苏联教学体制时的苏联教材，而这些教材问世于上世纪 40 年代前后，其内容则主要是 17 、 8 世纪的。 2 ． 2 力学教学地位与力学的地位不相称 谈镐生先生在 中指出：“力学是一门应用性极强的基础学科，没有一项工程技术，能够离开力学而存在”。钱学森在 中则更明显地指出：“力学发展到现在，主要是应用力学，……有两个方面的服务对象，一是为工程设计服务，直接为发展生产力服务；另一个是为发展自然科学服务，……从任务来看，前者应占我们力量的大部分”。这些权威论述以及科学技术发展的现实都表明了力学地位的重要性，值得特别提到的是力学地位的这一重要性，早为 1978 年 8 月“全国力学规划会议”上通过的“ 1978 — 1985 年全国基础科学发展规划（草案）——理论和应用力学”所肯定；但是从对力学教学的重视程度、课时和教学环节的安排，以至对力学教学手段及教学诸方面研究的投入方面看，却与力学的地位形成明显的反差：这种状况难以培养出有较高力学修养的人材，而力学功底的低下又将直接成为后继课程学习、以至学生工作后从事与力学有关的较复杂工作的严重障碍，当然更不用说去占领前沿和制高点了。 2 ． 3 力学教学的内容与有限学时的冲突 高等工程教育中的基础力学内容涉及几个分支，内容亦较庞杂，按传统方式、按各自体系在有限学时内进行教学则无论如何都是难以办到的。 2 ． 4 力学教学手段严重滞后于科学技术的发展 80 年代以后，微机辅助力学教学软件等不断涌现，但由北京航天航空大学等 13 所高校鉴定的、华中理工大学研制的《工程运动学课件》并建议“推广应用”，甚至连高等学校工科理论力学课程教学指导小组正式下发的“关于推广应用《理论力学课件》的通知”后，也从未推广应用过。至于适应从实验模拟转到数值模拟手段方面更只是停留在憧憬中！此外，从目前许多高校的现有力学实验设备状况看，也是不太乐观的。不少高校力学实验设备不过一两台万能材料试验机外加一台扭转试验机，仅此而已！ 2 ． 5 传统的教学观念与培养能力的矛盾 传统的力学教学强调传授知识，从而全以相等命题法编制的习题，此外“抱着学生走”，要求对作业精批细改等无不或多或少地有害于对学生能力的培养。 3 、基础力学课程之综合化 3 ． 1 刚体力学与变形体力学的统一理论 当把理论力学和材料力学、弹性力学分别视作刚体力学和变形体力学时，可以证明刚体 动力学是 Love 的应变一般理论当运动中应变为零时的特殊情况。文献 严格论证了在非线性力学场论的基础上，可以建立刚体动力学和变形体力学的统一性理论。这样，由于高等工程教育中的基础力学课程所涉对象均主要是固体工程结构构件，当把理论力学及材料力学、弹性力学看成是固体工程结构构件在外力作用下的力学响应的科学时，则称对应于零应变的响应为外效应、而对应于非零应变的响应为内效应。前者讨论构件在外力作用下发生运动状态的改变、而后者则讨论构件在外力作用下产生形状、大小的改变。先讨论前者、再讨论后者；前者既有独立意义，但却又是为后者奠定着基础：从而，便可在 Love 的应变一般理论下将分属一般力学的理论力学及分属固体力学的材料力学和弹性力学统一起来。 3 ． 2 基础力学课程之综合化 3 ． 2 ． 1 高校课程的综合化 就高校课程而言，“综合化”（ integrate ）一词本泛指高校课程组织结构中各要素间的各种横向联系，如学科间、学科与社会间、学科与学生间等。这里则仅指学科间的联系。 按照传统课程组织结构的认识，课程仅是一些各自孤立的学科的总和。显然在现代科学技术多学科交缘而日益综合的今天，这种认识是不利于学科间的交流及新学科的产生的。早在上一世纪 50 年代初茅以升先生就曾指出：“各种异名之课程，应重加整理，其性质类似者，即合并为一，以减分歧，盖课程之命名，原属假定，其间并无严格之界划也。” 在高校课程综合化已是当代世界高等教育改革的一个趋势的今天，课程综合化也正是现代科学技术日益综合、多学科交缘在教学上的一种反映。特别地，有时将分属不同分支的学科课程按照某种方式加以综合，这本身就是有利于课程间的相互渗透，并使某些传统课程教学有可能越出局限于很小而相互割裂的分支内、以致模糊了它们的联系和共同基础的探讨的藩篱。 3 ． 2 ． 2 综合化的四种综合方式 为使学科间藉“综合”以达 3 ． 2 ． 1 所提及的有利于课程间相互渗透等目的，我们认为似有以下四种综合方式可供选择：即（ 1 ）为着某一教育（教学）目标将几门学科并列给学生的加法方式，（ 2 ）将某些学科中有利于达到某教育（教学）目标的部分抽摘出来给予学生的抽样方式，（ 3 ）为达到某一教育（教学）目标而探寻有关学科间的相似性、以求找出它们的共性而将不同学科统一起来的关联方式，以及（ 4 ）为达到某教育（教学）目标所选定的学科必须置于它们之间和整体关系中的整体方式。 显然，由于加法方式只是把不同学科并列在一起而并不揭示它们间的内在联系，难以对 学生促进它们间的迁移而达到“互通”目的而起不到拓实基础的效果。这由传统的《工程力学》在我国半个世纪的教学实践中已得到确证。《工程力学》是将理论力学或其一部分内容与材料力学按加法方式并列的典型例子。 抽样方式因着眼于学科间的横向关系而有损于其纵向关系，故学科自身的逻辑性和完整性难以得到保证，这在基础学科课程中是不足取的。 关联方式强调所综合之各学科的概念、原理、方法和思维方式的共性和统一性。整体方式强调的是整体大于部分之和，其所综合之每一学科在欲达到的目标下都须置于与其他学科和整体关系中去加以把握和理解；特别地，整体方式还要求综合之始就已有构成整个课程中心要素的基础原理。显然这些“强调”和“要求”也正是高校课程特别是基础课程综合化所必须考虑的。 3 ． 2 ． 3 基础力学课程之综合化 按照关联、整体方式，并根据 3 ． 1 的论述，我们认为基础力学三课程之综合可作如下之考虑： 1、 根据 3 ． 1 节的论述，三课程在某些模式处理上，研究方法上等颇有不少相似处。从理论上，理论力学、材料力学及弹性力学我们都可以视作是研究外力在固体中引起力学响应的科学，其不同处只在于理论力学是研究对应于零应变的外效应，而材料力学和弹性力学是研究对应于非零应变的内效应。由于研究外效应是研究内效应的基础，当对三门学科的研究对象经过抽象化建立了力学模型以后，这三门课程也就在“应用力学是研究固体工程结构构件在外力作用下的力学响应”这一界定下统一了起来，这是符合关联方式和整体方式的基本要求的。 2、 从引起力学响应的激扰——外力随时间的变化情况看，我们常将其分为静、动两种类型加以讨论，因此也就不妨据此将《应用力学》划分为静力分析和动力分析两部分：所谓的静力分析通常是指工程设计中的约束提供的约束反力的确定和结构构件内力分析这两项内容，它们分别是隶属于理论力学及材料力学、弹性力学中的内容。当就结构构件受激扰的一种力学响应而言，这两者内容又正好分别对应于零应变的外效应及非零应变的内效应。呈 如 3 ． 1 节的说明，两者似是泾渭分明，但却又关系紧密、互相渗透，融合而构成一完整的逻辑体。 3 、关于《应用力学》内容、体系及模式处理上的两点考虑：第一，由于动力分析需要用到动力学定律，能量方法等而与静力分析有所差别，因此在模式处理上可把动态问题化作准静态问题。其二，由于引入弹性力学会增加教学的难度，所以必须明确工科学生学习这部分内容的要求主要是有可能使他们利用比材料力学更符合实际情况的、更复杂的力学模型去进行力学分析，而决非把偏微分方程边值问题的求解能力和方法作为这部分内容教学的主要着眼处。为分散难点，可将“综合”入《应用力学》中的弹性力学内容分别置于“应力分析”、“变形、应力进一步讨论”等内容中去。 1、 基础力学课程改革之整体优化和现代化趋势 基础力学课程改革之整体优化取决于综合方式之选取，而这又体现在课程结构设计及课程内容优化两方面。前者以兼顾各课程的组成要素的联系为主要考虑线索，这已如前述，它也是课程结构整体优化的实质。有了课程结构整体优化工作，就为把教学内容作为一个系统工作，并从整体上更新课程内容、明确课程分工，调整本课程与其他课程内容上的衔接等奠定了基础。 面对现代科学技术的迅速发展，课程改革也随之出现了现代化趋势。作为基础力学课程，我们认为，其现代化应是加强基础前提下的现代化。加强基础，根深叶茂，自然之理，这是毋庸置疑的！因此，《应用力学》中的现代化我们认为应着眼于以下几点：（ 1 ）在注重基本概念、理论和基本技能方面教学的前提下，也注重“现代科学技术基础理论”的引进和处理，（ 2 ）在讲清有关力学概念的物理意义和工程背景的同时，不忽视必要的严格数学处理，这也是加强基础所必需的。此外不失时地引入矢量、矩阵等数学工具以适应计算技术的发展。力学教学现代化离不开数学，马赫的“使用数学是为了思考的节约”，对于力学教学来说则无异于是在走一条捷径。（ 3 ）修正不确切、不科学的概念和原理，重点则又放在基本概念和理论的阐述上 在基础力学课程改革的现代化中，为了贯彻少而精的原则，我们认为还需认真甄选需要引进的最新科学技术成果，内容上特别注意与已修、同时并进和将修诸课间的相互衔接，尽量避免遗漏和重复，即使必须重复，也应认真作出技术处理，如从不同角度阐述问题等（例 如我们讲述与普通物理重复的质点动力学普遍定理时就是这样做的 ）。 关于基础力学课程改革的一些具体工作如提高起点、加大坡度、更新内容、加强工程训练以及适当反映科学史，增加课程的动态感等，我们将另文写出。 6、 基础力学课程的“习题”改革 本节所指“习题”系广义含意，它既包括通常向学生布置作业的习题集中的习题，也包括习题课中的题目及考试时所出的试题等。由于这些习题大多是一些按传统命题方法拟制的 习题，也即属于包含命题中的一种相等命题，尽管它们有着条件明显、利于初学者建立概念现设 Fmin= ｛ F 1 ,F 2 , …… F m ｝，其中 m 为最小条件数， F= ｛ F 1 ,F 2 , …… F n ｝为给定条件的集合，其中 n 为给定条件数。仿照数学中显函数和隐函数的称呼，我们把是否直接给出解题条件的命题分别称为显命题和隐命题，根据 Fman 和 F 两个集合的相互关系，按照形式逻辑再将两类命题分别划分为包含、相交及相离三种命题。其中包含命题又依集合 Fmin 和 F 的下面包含关系，即 Fmin=F 、 Fmin F 和 F Fmin 而分为相等、溢出和残缺三类。相交、相离两种命题的集合关系为 Fmin ∩ F=P ， P Fmin 及 Fmin ∩ F= Φ。从而，根据 Fmin 和 F 两集合的关系即可构成一个拟制习题的命题法体系： 显然，此体系中除相等命题外，其他命题都有着着眼于能力培养的各自侧面。例如溢出命题中，由于所给条件包含并大于最少条件，所以解题可用条件就不止一组。在 C 个可用条件组中用哪一组求解最有效、最便捷，这就需要学生做出判断。没有概念清晰及一定的分析判断能力这两点，要立即作出判断是比较困难的，加之这一命题方式较相等命题法灵活，所以有利于分析判断能力的培养；又如相离命题因常要自题外选取解题最小条件组，这无疑起着一种“反常思维”的训练效果等。 基于上述认识，我们认为图 3 给出的命题法体系是一个着眼于“能力培养”的体系按此体系编写相应的习题集是我们改革基础力学教学的一个着力点。至 2000 年底，这一工作的初步结果我们写进了《应用力学解题方法及习题集》 中，我们期望着它能起到一个抛砖引玉的作用。 7、 基础力学课程的实（试）验教学 由 2 。 4 节，我们已可毫不夸大地说，我们的基础力学实（试）验教学是一个薄弱的环节 . 不少高校除开设一些材料力学部分试验外，理论力学部分可说基本上没有实验。此外力学实验设备的落后状况等也是有目共睹的：凡此显然与我们对力学实验的重视和投入有关。鉴于传统实验设备的昂贵和实验方法的静态性和局限性，我们曾试图另辟蹊径，现虽并未实行，但愿将我们的想法写出来以就正于大家。我们的想法是不妨在力学实（试）中引入虚似仪器技术（ Virtral Instruments Technology ），以便设计、构筑自己的测试、测量、控制、计量等力学专用的虚拟仪器系统，以满足不同的力学实验要求。引入虚拟仪器技术不仅可以节省大量实验设备投入资金，而且还将省却可观的实验费用。 虚似仪器（ Virtral Instruments ）概念虽是上世纪八十年代末、九十年代初才被明确提出，但它早已在航空、航天领域中大显身手了。教学中引入虚拟仪器，便可借助一台计算机、虚似仪器软件和硬件接口 / 测控仪器，“构造”各种专用力学仪器而保证实验研究的动态性和前瞻性。在国外，这一技术已被广泛用于教学中，如美国斯坦福大学已要求学生用虚似仪器进行数据采集和实验控制。其次，对虚拟仪器来说，对象愈复杂越实用，因而也逐步广泛地应用于工业中。由于大学教育具有超前性，引入虚拟仪器技术还将有利于这项技术的应用和推广。 8、 结语 本文已就高等工程教育中基础力学课程需要改革、如何改革谈了我们的认识和初步实践，写出来目的是共同探讨并就正于同行。由于课程教学改革还是一个系统工程，因此，基础力学课程改革难免不涉及有关的邻近课程，如普通物理与数学等。我们也期望能得到这些邻近课程的理解和支持。 参考文献 1. 刘浔江，力学学科的独立性及其评价体系， 邵阳学院学报， 2002 （ 2 ）： 17-21 2． 刘浔江，现代力学中的现代数学方法，力学进展， 1993 ， 23 （ 3 ）： 327 — 335 3． 谈镐生，关于力学学科的基础性和现代化，力学情报， 1978 （ 1 ）： 130 — 134 4． 钱学森，论工程力学，工程力学， 1984 ， 1 （ 1 ）： 3 — 4 5． 陈至达，刚体动力学和变形体力学的统一理论，见《固体力学及其工程应用 ，北京：科学出版社（ 1993 ）： 34 — 43 6． 茅以升，工程教育中的学习问题，自然科学， 1950 ， 1 （ 4 ）： 255 — 262 7． 刘浔江，应用力学解题方法与习题集，长沙：中南大学出版社（ 2003 ） The reform of theory and practice on basic mechanics Course in Higher Engineering Education Liu Xun-Jiang (Shaoyang institute 422004) Abstract This paper discuss these guestions about necessity of reform of basic mechanics course, the theory base of integration along with whole optimization and modernization tendency of basic mechanics course in Higher Engineering Education. At the same time, it also discuss the proposition method system of exercise of basic mechanics course. At last, it makes suggestion for Save of a large number of funds thowing in experiment equipments and considerable experiment costs. Keywords basic mechanics course applied mechanics the integration of basic mechanics course the proposition method system of exercise virtural instruments technology virtural instruments.
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[转载]劳顿论当前英国课程改革
rxlhyr 2012-5-30 21:02
劳顿论当前英国课程改革.pdf
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教育可以这样改吗——以南京金陵中学中美班试点ipad为例
热度 3 rxlhyr 2012-3-28 09:02
教育可以这样改吗——以南京金陵中学中美班试点ipad为例 “十年树木，百年树人。育人为本，教材为先”。教育改革，课程先行；课程改革，教材为本。近期，南京金陵中学在中美班开始使用ipad，引起了大家热议。 上学不用带书包，只要带上650克的iPad。教材、练习本、测试卷……统统由iPad搞定。南京金陵中学中美班成为南京乃至全国“第一个吃螃蟹”的班级，今年9月，新招入的高二升高三学生将用iPad上课，中美班会给每位进入一年项目（高三一年就读）的学生配iPad，作为辅助学习和存储电子教材的工具。如试点成功，高一到高三学生将全部配备iPad。 iPad引入课堂也让少部分家长感到担忧，孩子用iPad玩游戏怎么办？对此，项目主任臧彦章称对此已有充分的考虑：“老师会将一台给学生提供下载程序的iPad上锁，学生的iPad与老师同步，保证学生的iPad上只出现老师希望出现的内容，学生没法安装未经许可的游戏及中文内容。” 另一大担忧是常时间看屏幕会不会导致视力快速下降。金中中美班老师表示，iPad的屏幕非常细腻，和看真实书本没有什么差别。另外，只是将书本作为参考，更主要是要学会思考问题的方法，课堂上会有许多的互动和讨论，不会让学生一直盯着iPad。 网友：电子化教学和教材是大势所趋，但选用iPad就太不负责了！为了“第一个吃螃蟹的噱头”不惜牺牲学生的视力。 就我来看，如果在全国试行ipad，学生每天就带着ipad，摒弃书包。最先反对的就是出版商，“学生们都用电子书了，那我们这些出版商干啥去。”在全国试行ipad，这是不可能的也是行不通的。其次，即使给ipad加锁，但在学生中还是不乏技术精英的，一个小小的加锁又何尝能难住他们。如此，我们就开始担心了。学生们带着ipad在学校学习，那在家呢？就算有父母监督，那在其它一些地方呢？我们不敢保证学生们拿着ipad都在学习。澳大利亚给初中生配备ipad后，有用来看电影的，又玩游戏的，有浏览不健康信息的。到高中这个计划也就落空了。最后我们不得不担心孩子们的眼睛，为了改革牺牲学生的视力这是得不偿失！
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[转载]让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化
rxlhyr 2012-3-6 20:14
让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化 华东师范大学 叶澜 课堂教学其中最基本的是必修课的课堂教学，过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。近年来。随着课程改革的开展，不少学校冲破了必修课—统天下的局面，增设了选修课和活动课，丰富了课堂教学的内容和形式，但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式。顽强地展现着传统教育思想。有些同志认为，提倡素质教育就是加强选修课和活动课。由此，往往会提出这样的问题：实施素质教育降低了升学率怎么办 ? 似乎素质教育就是只要发展学生的特长和多让学生活动，不追求基础学科的教育质量。在这种思想指导下，占教学总时数比例最高的必修课的课堂教学的改革，不会有本质意义上的进展，也不可能产生真正的效应。在此背景下，集中探讨课堂教学改革问题，就具有推进、深化学校内部教育改革的全局性意义。 课堂教学改革是学校教育改革中的一场攻坚战．对此我们必须有充分的认识。课堂教学作为教学方式在我国已有近百年历史。它随新学校的诞生而逐渐形成。本世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制， 50 代后至“文革”前，则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导 ( 在教学形式理论方面实质上与西方传统教学论是一致的 ) ，在实践中形成了较稳定的传统模式。粉碎“四人帮”后，学校恢复正常教学秩序时主要采用的依然是凯洛夫的教学理论。近十多年来，随着教学改革的开展，课堂教学有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入。但大多数的课以及在教师的教学观方面，在深层次上并没有发生实质性的变化。这一传统之所以具有超常的稳定性，除了因它主要以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受外，还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务，并提供了较明确的可操作程序，教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范，依样操作，理论也因此而得以广泛传播，逐渐转化成实践形式，扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中。总之，已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚。传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实“对手”，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。 攻坚战之艰巨性还来自课堂教学综合研究之不足。我们已有丰富的教学论著作，但大多只是从某一侧面或层次切入：传统教学论从教的角度探讨问题；实用主义教学论则从学生立场出发；教育心理学的兴趣在心理过程的分析，无论是对“教”还是对“学”；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上；学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计；国外学派林立的教学模式的研究，各自强调一个侧面，或认知，或策略，或行为控制，或情感、人际关系、人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学，但我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个整体的、师生交互作用着的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏对课堂教学的理性认识。因此，我们面临的任务不只是改变实践，同时，还需要在对已有理论批判性反思的基础上，通过对课堂教学的深入研究，通过整合与创造，形成既能揭示课堂教学实质，又能指导课堂教学改革实践的新理论，这同样是一项艰巨的任务，可以说，在理论上我们已走近“百川汇合”的“入海口”，但还没有见到浩瀚无边的“大海”。 传统课堂教学的主要问题是什么 ? 为何会存在这些问题？这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学习中的非智力因素等等。然而，这些认识的进展，尽管起了拓展思路、丰富认识的作用，但仍然局限在对教学性质的传统认识中，并未跳出原有的“大框架”。今天，课堂教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。 所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观。它具有广泛影响并至今活跃在教学论界，故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致如下：在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。 上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征： 1 、完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要求达到讲清知识，深者要求达到发展能力。其它的任务，或抽象、或附带，并无真正的地位。 2 、钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务。但大多数情况下，只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也是放在学生能否掌握教材，难点在何处等。依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设计除了课程进行的程序外。重点是按教材逻辑，分解设计一系列问题或相关练习，在教师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定。 3 、上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想做出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”。大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。 以上就是传统课堂教学模式的大框架，在理论和实践中表现出来的基本特征。本文无意否定它的合理性方面。教学确实应以完成认识任务为主，确实与日常生活中和科学研究中的认识活动不同，具有自己的独特性。但是，我认为这种认识又是有局限的。我们有必要进一步思考以下两个指向不同层面的问题。第一，现行理论是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性？传统理论在区别教学与其它认识活动的同时，是否忽视了它们之间的联系？这一问题在它所处的认识层面上与传统观点是相同的，即仍然把教学当作特殊的认识活动来研究，区别只是在具体观点和视角上。第二，对课堂教学的认识是否仅仅在认识论层次上就足够了？换言之，“特殊认识活动论”能否概括课堂教学的全部本质？这是比第一个问题更富有冲击力的问题，它要求从更高的层次、更综合的角度去认识课堂教学，而且也只有这样，才能更准确地把握教学作为认识活动的特殊性。 总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣。缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。 为了改变上述状态，我认为，必须突破（但不是完全否定）“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。 从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。 首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。 然而，这一重要价值以前被人们普遍忽视，包括被一些强调教育与生活关系的教育家所忽视。如提出“教育即生活”的美国著名教育家杜威，他反对把教育的意义只看作是为学生将来的社会生活做准备，主张要从学生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育，然而，他并未提及教育、教学活动对于教师的生命意义。我国近代著名的教育家陶行知先生提出过“生活教育”，主张“关于生活”、“依据生活”和“为了生活”的教育，但主要是从社会生活与教育的关系的角度、从学生的角度提出要求的，同样的未涉及到教师。另一位著名的教育家是前苏联的列·符·赞可夫，他曾以《教学论与生活》为名发表过专著，主要也是从教学与学生个体发展的关系角度进行阐述，同样没有顾及到教师，在《和教师的谈话》这本著作中，赞可夫专门谈到了课堂上的生活。他突出了课堂教学不仅要在内容上反映生活，更要注意“儿童在课堂上的生活”，“不要忘记学生本身的生活”，应当从精神生活（人们思想、感情、愿望）的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的。这里涉及到了个体的生活，但依然把视线停留在学生身上。我认为，这些认识是重要的，但依然是不完全的，必须看到的是课堂教学质量对教师个人生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他（她）生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的一部分。因此，十分重要的是使每个教师都要意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。这就是我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时，再指出它对教师同样具有生命价值，形成和提出课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义这一观点的重要原因。 其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。 如前所述，把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待。 平时，当谈及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及人的发展之全面性。但在学校教育的实施中，在教学实践中，却又常常把某—类的活动，或以某种内容为主的活动视作只为某一方面发展服务的。人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实：无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。所以。每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。 在此要指出的是，我并不否认在课堂教学中。认识发展作为中心任务的地位，但是，不赞成把学生其它方面的发展任务丢掉，或者使它们完全依附于认识任务。有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、好学，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段。又如，有的学者强调语言学习中的情境与情感体验，其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还有学者强调把文学教材中的情感发掘出来，使学生体验并内化，这比前两者仅把情感作为帮助教师完成教学认识任务的工具要前进一步，但还没有注意对到课堂生活本身促使学生情感发展的价值。在我看来，课堂教学的目标中应该包括情感目标，但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的，以服务于认知目标完成、与认知目标相呼应的情感目标、而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感控制能力的发展。显然，这不是一节课能完成的，但却必须通过每节课来实现，渗透在课堂教学的全过程之中。自然，课堂教学的完整目标，还应该包含学生意志、合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面。其中每一项、都应既有与认知活动相关的内容及价值，又有其相对独立的内容及价值。这些方面的统合，才构成学生生命整体发展。因此，在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系、多重关系，以求整合效应；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。这是一个尚需下大力气深入研究的问题。不仅要揭示上述两方面的规律，还要研究课堂教学与这些目标之间的具体关系。但今天可以明确提出的是：我们需要课堂教学中完整的人的教育。 最后，问题进入到对课堂教学过程的探究。本文提出的观点是：课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在深堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。 所谓影响课堂教学师生状态的因素，是指那些对教师、学生参与课堂教学的态度和活动产生影响的因素，不是指那些课堂教学过程中，因教学活动本身的进行状态而生成的动态的影响继续活动的因素。这些属于“前在”的因素有间接和直接影响之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分类。 影响课堂教学师生状态的因素从大的方面可分为物质因素和心理因素。物质因素包括自然条件（季节，天气，星期几，上、下午等）和教室条件（空间，空气流通度，光线的亮度，室内布置，洁净状态，设施功能，物品有序态，教学用品配置量，座位排列式，周边噪音程度等）。心理因素较为复杂，又分为个体稳定性因素（在学生方面，包括学习成绩，学习兴趣，习惯，获奖情况，在班级中的地位，期望，与教师的关系，认同程度，个性等；在教师方面，包括业务水平，教学能力，自信度，准备状恋、对班级的态度，师生关系，个性，期望等）、个体不稳定因素（师生即时心态，身心疲劳状态，外界临时性强刺激的效应等）和群体因素（包括班风和师生关系等）。 显然，上面所列的因素，除了自然条件外，其它的因素都是可改变和可控制的，改变、控制都应该以教学任务的优质完成为定向。其中，心理因素大部分是通过一段时间的教育、教学实践形成的，形成后即成为稳定态，对形成后的教学实践产生影响。把心理因素作“个体”与“群体”之分，是因为两者不仅有区分，而且有相互作用，尤其是当群体因素形成后，会对个体产生有效的影响。另外，心理因素的非实体性，往往使师生都易忽视，或者不被自觉意识到，但它们却最具影响力。不仅影响到学生在课堂上认知活动的状态与质量，而且影响到人生中处事、对人的态度与方式、整体的情绪状态、情感体验 ( 满足与否 ) 、意志行为等。教师同样如此，他 ( 她 ) 也是带着自己的全部身心和已有经验、状态进入教室，他 ( 她 ) 的心理状态影响他 ( 她 ) 对学生的态度、处理问题的方式、宽容度、耐心、机智，以及满足与否等情感体验。显然，这些都不能被简单地归结为认知因素或仅仅是与认知相关的因素。它们的存在本身具有自己的形态，有自己的作用方式和独立的意义。认识影响课堂教学的全部因素，包括显性的和隐性的；努力形成积极的因素，包括物质的和更重要的心理的；改变消极因素，包括稳定的和暂时的，这些都是为实现课堂教学高质量所必须首先要做的。 众多的因素参与、影响课堂教学，还不是课堂教学丰富性的全部，甚至可以说还不是主要部分。课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。 为此，仍然首先要作好课前的教学设计。但应该按照新的教学任务来设计教案，内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程，都应全面策划。不同的教学观必然会影响教案的设计，本文不可能具体地详细讨论服务于新目标的教案应如何设计 ( 这需要有另一篇文章作专述 ) ，只能以提问设计为例。不要以为凡提问必能达到启发学生、调动思维积极性的目的。教师也许把问题编得十分细碎，使学生易获标准答案，由一串细问题循序渐进走向目标；也可能设计得使学生调动起自己的经验、意向和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。前者体现出教师控制具体过程，希望学生按规定路线行进的强烈愿望；后者则表现出教师重视学生努力进行获取、形成、发现知识的过程，相信这一过程对学生的发展具有多方面的意义。关于教学设计与上课的关系，我十分赞赏德国教育家克拉夫基关于教学计划与教学关系的论述：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力做出贡献——即使是有限的贡献。”所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。 教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。从这个意义上可以说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他（她）在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪 ? 当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？……也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。
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[转载]课程改革: 释放高校课堂活力 引导人才培养之变
热度 1 whyhoo 2012-2-29 21:55
大学课堂上，教师“照本宣科”、学生神游物外，教学质量已成忧患。如何释放大学的课程活力，从大学教学的根本入手，已经是中国高等教育刻不容缓的要务。 当然，我们的大学并不是熟视无睹，更不是无动于衷，各校针对性的课程改革早已经开始，也正拉近大学生与课堂、大学与社会的距离。山东轻工业学院的课改试验就让人体验到：课改势在必行，课改大有可为。 优质课程才是大学的核心—— 给学生吃“面包”“牛奶” 1月4日上午，山东轻工业学院1号教学楼B409教室。美国佐治亚州立大学王沂轩博士，为该校化学与制药工程学院化学专业的学生讲授总课时32学时的《计算化学》课程。 在2010级食品与生物工程学院生物工程专业下学期的课程表上，已经排上了德国杜门斯啤酒学院常务董事葛瑞·布勒姆胡伯讲授的《现代啤酒酿造技术》，而美国酿造化学家协会主席弗莱德·斯塔绅讲授的《啤酒酿造工艺及微生物检测技术》课程也赫然在列。 这是山东轻工业学院创新课程中的“借鉴引进课程”。 “为什么不给学生吃‘面包’、‘牛奶’，却只给他们‘煎饼’、‘窝头’?不了解技术、学术发展的前沿，就不可能实现高端就业，更不利于发明、创新。”山东轻工业学院党委书记徐同文说。 该校共有四大类创新课程:借鉴引进课程、先进网络课程、校本学术课程、实践技能课程。目的所在，就是“要让每个学生都能学到3至5门国际先进水平的课程”。而校本学术课程，则主要由教师本人最新学术研究成果转化而来的课程构成。 徐同文近期将出版全国首部研究大学课程的专著《大学课程设计》，在他看来：大学以学生为本，教师、行政人员要以父母之心对待学生，“父母怎么能不关心孩子吃什么?学生消费高等教育就是消费课程。课程是学校一切的一切，优质课程才是大学的核心。”可现实情况是，目前高校的专业、课程、学分，大都是一二十年前核定的，与社会生产实际多有脱节，大学课堂上教师还是拿着它“照本宣科”。 创新课程又该如何建设和进行教学呢?教务处处长马万勇介绍：首先通过“减”、“删”、“并”、“借”、“增”等措施，重构课程；其次，在时间上进行设计：第1学年主要加强应用外语和网络信息工具训练，让学生拥有了解国际技术先进水平的“双眼”和走向国际化的“双腿”。利用第2、3学年学习主干课程。第4学年则以国外最先进的同类职业行业的核心课程为模板，加强学生职业生涯设计课程，疏通学生的职业出口。 还课程权于二级学院—— 50%以上课程管理权下移 该校为此专门开设了课程改革试点班，开课9个多月，学生感觉如何? “起初参加试点班，我和爸妈都有顾虑。现在，我很庆幸自己的选择，爸妈了解情况后也十分欣慰。”2010级化工专业试点班的孟慧娜告诉记者，试点班的英语课每周有10个课时，比普通班多6个课时，“口语能力大大提高”。2011年6月份的全国大学生英语四级考试，全班40名同学中39名通过。 “这在以往是不可能的。通常大二学生的英语四级通过率达不到80%，大四毕业时拿不到四级证的也大有人在。”马万勇介绍，2011年夏季开学时，大量学生主动要求参加试点班，2011级新生试点专业增加到21个，其中16个专业所有班级全部参加，另5个专业按自然班部分参加，2011级5600名学生，参加试点的达到2200人。“学校还将总结试点经验，结合学校条件建设情况，在2012年秋季所有专业全面推广。” 一切还刚刚开始。 如此大的改革力度，学校必须有强有力的运筹能力和实施机构，以及人、财、物等资源配套。根据学校安排，50%以上的课程，尤其大学后三年的课程，将主要由二级学院为主组织建设、管理和教学；学校教务处则由原来全校课程“一把抓”，变成主要负责公共课、基础课等。 负责课程建设的同时，二级学院还可自主进行教师聘用、辞退，职称聘任，科级干部任免等。事权必配套财权，学校让二级学院做“有米之炊”的同时，把“买米钱”也交给二级学院。学校正在作核算，将把省里给学校的生均拨款大部分交给二级学院统筹使用。 “这如同一场地震，打破了那种照本宣科、四平八稳的教学模式。不动，就积弊丛生，了无生气；动，则教师提升，学生受益。”电气工程与自动化学院自动化研究所所长、教授张迎春，深感课程创新之必要，也感受到压力和动力。 冲击波所及，包括职称评聘。徐同文说：“山东轻工业学院教师现在评职称，找关系的没有了，因为全是硬指标:创新课程+人才培养+学术卓越，评职称从过去研究争论一天半，到现在一个半小时搞定，我也轻松了。”而职称评上了聘不聘，待遇升还是降，除了由学校管理的“校聘教授”之外，其他教师全权交给二级学院考核决定。 课程之变引导培养之变—— 各专业延伸出就业新方向 毕业生就业难是当前高校的一大隐忧。所以，学校实施创新课程体系时就提出要求:每个专业都要延伸出适合新就业方向的校本课程。 电气工程与自动化学院院长綦星光，从2010年开始就到青岛、烟台、威海、莱西四地的大中型企业进行了调研。“调研以后，我豁然开朗，生产实际就是最好的课程资源。”綦星光说，不少单位提出现在灯光设计与控制方面的人才短缺，学院已开始调研论证市场需求，如确有必要就立即把相关课程开起来。并且，许多单位也已主动与学校联系，合作开发应用性课程，并提前预订毕业生。 学校对近年该校化工专业毕业生的一项调查还发现，只有1/5左右的人最终去搞化工。于是，学校决定，针对不同学生群体的需求，从‘出口’倒逼课程教学，按照就业出口进行培养。 而创新课程体系建设的最终目标，就是按照卓越工程师、技能型人才、学术型人才、创业型人才等4种培养模式进行分流，因材施教。比如卓越工程师培养，在前三年本校教育完成后，将出国完成国际培养，取得本校和国外大学的双学位。而对于教授，学校要求45岁以下教师必须博士化，必须有海外留学背景，必须能开设具有国际视野的先进课程，并不断更新课程内容。 课改刚刚起步，徐同文表示肯定要长期坚持：“课程创新必须常态化，一年一小改，三年一大改，以适应培养与社会和市场对接的优秀人才的需要。” 快评：大学应推行课改 笔者曾经有机会走进多所高校正在教学的班级，讲台上，老师侃侃而谈,座位上，学生们却神游物外,老师和同学之间很少交流，更难说课堂的活力和精彩。 这种时候，我可以想象老师的无奈，也可以这样揣摩学生——这堂课，这种讲授法,对于学生来说缺乏吸引力。这课程应该有所改变。 的确，大学应该推行课程改革。 当然，要说“大学课程缺乏活力、吸引力”，是不准确的。但的确有一部分高校课程还不能很好地满足当前社会的需求。 好在，我们的大学并不是熟视无睹，更不是无动于衷，从《规划纲要》到各校针对性的课程改革，正拉近着大学生与课堂、大学课程与社会需求的距离。 山东轻工业学院的课改试验就是这个过程中的一项有益的尝试。它让我们体验到：大学课改，势在必行；大学课改，大有可为。 而且，我们的大学课改有着巨大的优势：立足于服务教育学生、培养社会人才，各所高校都从社会需求、人才需求、学生需求出发，紧跟当前的知识前沿、科技前沿，着重于能力培养而改革各自的课程设置，而且成绩有目共睹。 其二，高校教师和学生的积极参与、教育学者与高校管理者的充分沟通、广泛的国际交流，让我们的课改有了健康的起点。 同时，还有一个潜在的优势——当一批世界名校都开始在网络上公开自己的知名课程的时候，这类课程既可以作为一种参照，也正好可以为我们的课程改革提供必要的动力。 总之，我们很需要“优质课程是大学教育的核心”这样的理念，更需要从“课程研究”、“课程设置”、“教学参与”、“服务学生”、“服务就业”等方向进行更为深入的课程改革探索。（光明日报通讯员开 峰 光明日报记者 练玉春） 原文见 http://edu.gmw.cn/2012-02/29/content_3672513.htm
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耶鲁大学物理系课程设置
wliming 2012-1-21 22:47
最近我受托比较仔细的读了一下耶鲁大学物理系在网上公布的课程设置说明。我相信耶鲁的课程设置对国内大学的课程改革有一定的借鉴作用。所以，我把这个课程体系在这里做个报道。 一. 物理课程分三类：不需微积分预备的物理导引课程，需微积分预备的物理导引课程，理学学士学位课程。 1. 不需微积分预备的物理导引课程 物理110,120两门课程分两学期进行，不需要数学和物理基础，适合非物理类专业。 2. 需微积分预备的物理导引课程 a.物理170,171 两门课分两学期，适合非物理类专业，如医学、生物等，只需高中物理和数学基础，但需要跟数学112,115课程同步进行； b.物理180,181两门课分两学期，适合物理类专业，需物理基础和数学基础112，还要与数学120同步进行。 c.物理200,201两门课分两学期，适合物理类专业，需很强物理和数学基础115，还要与数学222或225同步进行。 d.物理260,261两门课分两学期，适合物理类专业，需在数学方法和定量分析方面有优良的训练，有坚强的物理基础，与数学230,231同步进行。 a，b，c，d 同步进行，学生可根据自己的基础跳级。 e. 实验165L, 166L，分两学期，各0.5学分，适合缺乏高中物理实验基础的学生。 f. 实验205L,206L, 分两学期，适合物理类专业。 g. 高级选修课，本年度的选修科目为343，引力，天文和宇宙学 3. 学位课程 学位有两种：理学士和专业加强型理学士。 理学士学位课程需要8门。其中一门301级别以上的数学课程；3门连贯的核心物理课程401,402，439或440；3门高级选修课程（可以是物理系的选修课，高级物理实验课382L等，也可以是其他理工科院系的高级选修课）；一个1学期的研究计划471或472。 专业加强型理学士课程需要10门，其中一门 301级别以上的数学课程；5门连贯的核心物理课程410,440,441，420,430；一学期的高级物理实验课382L；两学期的独立研究471,472；1门高级选修课。 二. 课程名称与课程代码 辐射和宇宙，095 电影物理学，101 舞蹈物理学，115 音乐物理学，118 量子物理学，120，从量子力学到亚原子物理，狭义和广义相对论，宇宙学，天文学，弦论 普通物理实验，165L，与大学物理170,171,180,181对应 普通物理实验，166L，与大学物理170,171,180,181对应 生命科学的大学物理170，包括牛顿力学，振动和波，引力，弹性力学，统计，扩散，流体，热力学 生命科学的大学物理171，包括电和磁，电路，光和光学，现代物理 大学物理，180，包括牛顿力学，引力，波动，热力学 大学物理，181，包括电磁学，光学，狭义相对论，量子物理 基础物理，200，包括更全面的牛顿力学，狭义相对论，引力，热力学，波动。 基础物理，201，包括更全面的电磁学，几何和物理光学，量子力学基础。 现代物理测量，205L，206L，包括力学、电磁学实验，计算机数据处理和误差分析，波动，量子现象，原子，固体，核物理等实验。 加强版物理导论， 260，261，包括大学物理和基础物理中相对复杂的情况 天体物理研究，295，包括天文数据的获得和分析 物理中的数学方法，301，包括微积分，线性代数，复变函数，矢量积分，微分方程。 科学和公共政策，320 引力，天文和宇宙学，343 高级物理实验，382L, 包括原子，光学，原子核，凝聚态物理方面的现代实验技术。 从牛顿到爱因斯坦的高级经典物理，401，402，包括力学，电磁学，统计物理，热力学。 经典力学，410，包括拉格朗日和哈密顿方法，单粒子，粒子系统，刚体，振动，混沌，狭义相对论 统计热力学，420，包括热力学定律以及统计解释，气体，固体，相平衡，化学平衡，玻色子费米子系统。 电磁场和光学，430，包括静电场，稳恒流磁场，电磁波，相对论动力学。 基础量子力学，439，包括谐振子，原子和分子的透射矩阵方法，微扰论 量子力学和自然现象, 440,441，包括量子力学基本原理在原子物理中的应用，本征值问题的束缚态解，自由散射态，势垒穿透，氢原子问题，微扰论，转移振幅，散射和近似技术 原子核和粒子物理导论，442 固体物理，448,449，包括固体的电、热、磁、光性质，晶体结构，绳子，能带，半导体，费米面，磁共振，相移，介电和磁性材料，超导。 光学原理和应用，458，包括光学原理，电磁波现象，微波应用，光纤，激光光谱，介观物理简介，光传输，反射和折射，波导，偏振，干涉，衍射，散射，傅里叶光学，光学相干性。 物理中的数学方法，460，矢量和张量分析，群论，复变函数，微分方程，格林函数，其他特选高级内容。 独立研究课题，471，472，有一名导师指导，参与系列讨论会，做一个报告，交一份书面报告。 注：上述红色字体是专业必修课程，蓝色字体是学士学位必修课程，绿色字体是加强版学士学位必修课程。
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[转载]教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见
tangminqian 2011-11-16 22:37
中华人民共和国教育部网站 首页 信息公开专栏 http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3702/201110/xxgk_125722.html 教师 6号 教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见 各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局，部属师范大学： 　　为贯彻落实教育规划纲要，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，现就推进教师教育课程改革和实施《教师教育课程标准（试行）》提出如下意见。 　　一、创新教师教育课程理念。教师教育课程在中小学和幼儿园教师培养中发挥着重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准（试行）》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。 　　二、优化教师教育课程结构。以“三个面向”为指导，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。按照《教师教育课程标准（试行）》的学习领域、建议模块和学分要求，制订有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育课程方案，保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。 　　三、改革课程教学内容。把社会主义核心价值体系有机融入课程教材中，精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别应及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果。要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。加强信息技术课程建设，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。 　　四、开发优质课程资源。实施“教师教育国家精品课程建设计划”，通过科研立项、遴选评优和海外引进等途径，构建丰富多彩、高质量的教师教育国家精品课程资源库。大力推广和使用“国家精品课程”，共享优质课程资源。 　　五、改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。在学科教学中，要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。加强以信息技术为基础的现代教育技术开发和应用，将现代教育技术渗透、运用到教学中。 　　六、强化教育实践环节。加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。支持建立一批教师教育改革创新试验区，建设长期稳定的中小学和幼儿园教育实习基地。高校和中小学要选派工作责任心强、经验丰富的教师担任师范生实习指导教师。大力开展教育实践活动，深入农村中小学，引导和教育师范生树立强烈的社会责任感和使命感。积极开展师范生实习支教和置换培训，服务农村教育。 　　七、加强教师养成教育。注重未来教师气质的培养，营造良好教育文化氛围，激发师范生的教育实践兴趣，树立长期从教、终身从教信念。邀请优秀中小学校长、教师对师范生言传身教，感受名师人生追求和教师职业精神。开展丰富多彩师范生素质培养和竞赛活动，重视塑造未来教师人格魅力。加强教师职业道德教育，将《中小学教师职业道德规范》列为教师教育必修课程。 　　八、建设高水平师资队伍。采取有效措施，吸引和激励高水平教师承担教育类课程教学任务。支持高校教师积极开展中小学教育教学改革试验，担任教育类课程的教师要有中小学教育服务工作经历。聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制。 　　九、建立课程管理和质量评估制度。开展师范教育类专业评估，确保教师培养质量。将师范生培养质量情况作为衡量有关高校办学水平的重要指标。要将师范生培养情况纳入高等学校教学基本状态数据年度统计和公布制度。加强教师教育课程和教材管理。 　　十、加强组织领导和条件保障。各地教育行政部门要统筹规划、协调指导、积极支持教师教育课程改革工作。高校把教师教育课程教学改革和实施《教师教育课程标准（试行）》列入学校发展整体计划，集中精力，精心组织，抓紧抓好。要建立和完善强有力的师范生培养教学管理组织体系。加大教师教育经费投入力度，确保教师教育课程改革工作所需的各项经费。 　　附件： 教师教育课程标准（试行）.doc 中华人民共和国教育部 二○一一年十月八日 附件： 教师教育课程标准（试行） 为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。 教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程。 教师教育课程标准体现国家对 教师教育机构设置 教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。 一、基本理念 （一）育人为本 教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展。教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。 （二）实践取向 教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。 （三）终身学习 教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。 二、教师教育课程目标与课程设置 （一）幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置 幼儿园职前教师教育课程要帮助未来教师充分认识幼儿阶段的特性和价值，理解“保教结合”的重要性，学会按幼儿的成长特点进行科学的保育和教育；理解幼儿的认知特点和学习方式，学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中，创设适宜的教育环境，保护与发展幼儿探究、创造的兴趣，让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康地成长。 1. 课程目标 目标 领域 目标 基本要求 1 教 育 信 念 与 责 任 1.1 具有正确的儿童观和相应的行为 1.1.1 理解幼儿阶段在人生发展中的独特地位和价值，认识健康愉快的幼儿园生活对幼儿发展的意义。 1.1.2 尊重和维护幼儿的人格和权利，保护幼儿的好奇心和自信心。 1.1.3 尊重幼儿的个体差异，相信幼儿具有发展的潜力，乐于为幼儿创造发展的条件和机会。 1.2 具有正确的教师观和相应的行为 1.2.1 理解教师是幼儿学习的引导者和支持者，相信教师工作的意义在于帮助幼儿健康成长。 1.2.2 了解幼儿园教师的职业特点和专业要求，自觉提高自身的科学与人文素养，形成终身学习的意愿。 1.2.3 了解教师的权利和责任，遵守教师职业道德。 1.3 具有正确的教育观和相应的行为 1.3.1 理解教育对幼儿成长、教师自身发展和社会进步的重要意义，相信教育充满了创造的乐趣，愿意从事幼儿教育事业。 1.3.2 了解幼儿教育的历史、现状和发展趋势，认同素质教育理念，理解并参与教育改革。 1.3.3 形成正确的教育质量观，对与幼儿教育相关的现象进行专业思考与判断。 2 教 育 知 识 与 能 力 2.1 具有理解幼儿的知识和能力 2.1.1 了解儿童发展的主要理论和儿童研究的最新成果。 2.1.2 了解儿童 身心发展的一般规律和影响因素，熟悉幼儿年龄阶段特征和个体发展的差异性。 2.1.3 了解幼儿认知发展、学习方式的特点及影响因素，熟悉幼儿建构知识、获得技能的过程。 2.1.4 了解幼儿情感、社会性发展的特点，熟悉幼儿品德和行为习惯形成的过程和规律。 2.1.5 掌握 观察、谈话、倾听、作品分析等基本方法， 理解 幼儿发展的需要。 2.1.6 了解幼儿期常见疾病、发展障碍、学习障碍的基础知识和应对方法。 2.1.7 了解我国教育的政策法规，熟悉 关于儿童权利的内容以及维护儿童合法权益的途径。 2.2 具有教育幼儿的知识和能力 2.2.1 了解我国幼儿园教育的目标和任务，熟悉 健康、语言、社会、科学、艺术等各领域的教育目标，学会以此指导自己的学习和实践。 2.2.2 了解幼儿教育的基本原理， 理解 整合各领域的内容、综合地实施教育活动的重要性，学会 设计和实施 幼儿教育活动。 2.2.3 了解 幼儿的生活经验，学会利用实践机会，积累引导幼儿在 游戏等 活动中建构知识、发展创造力的经验 。 2.2.4 掌握照顾幼儿健康地、安全地生活的基本方法和技能。 2.2.5 了解教育评价的理论与技术，学会通过评价改进活动与促进幼儿发展。 2.2.6 了解与家庭、社区沟通的重要性，学会 利用和开发周围的资源，创设有利于幼儿发展的环境 。 2.2.7 掌握幼儿心理健康教育的基本知识，学会处理幼儿常见行为问题。 2.2.8 了解 0-3 岁保育教育的有关知识和婴儿保育教育的一般方法。 2.2.9 了解小学教育的有关知识和幼小衔接的一般方法。 2.3 具有发展自我的知识与能力 2.3.1 了解教师专业素养的核心内容，明确自身专业发展的重点。 2.3.2 了解教师专业发展的阶段与途径，熟悉教师专业发展规划的一般方法，学会理解与分享优秀教师的成功经验。 2.3.3 了解教师专业发展的影响因素，学会利用以课程学习为主的各种机会，积累发展经验。 3 教 育 实 践 与 体 验 3.1 具有观摩教育实践的经历与体验 3.1.1 结合相关课程学习， 观摩幼儿的生活和教育活动的组织与指导，了解幼儿园教育的规范与过程，感受不同的教育风格。 3.1 .2 深入幼儿园和班级，参与幼儿活动，获得与幼儿直接交往的体验。 3.1 .3 了解幼儿园保教工作的特点和幼儿园各部门工作的职责和要求， 感受幼儿教育实践的丰富性和复杂性。 3.2 具有参与教育实践的经历与体验 3.2.1 了解实习班级幼儿的实际情况， 在指导下 设计教育活动方案，组织一日活动， 获得对教育过程的真实感受。 3.2.2 参与各种教研活动，获得与幼儿园教师直接对话或交流的机会。 3.2.3 与家庭和社区合作，提高沟通能力，获得共同促进幼儿发展的实践经历与体验。 3.2.4 参与 不同类型的幼教机构活动和幼儿教育实践活动。 3.3 具有 研究教育实践的经历与体验 3.3.1 在日常学习和实践过程中积累所学所思所想， 形成问题意识和 一定的解决问题的能力 。 3.3.2 了解研究教育实践的一般方法，经历和体验制订计划、开展活动、完成报告、分享结果的过程。 3.3.3 参与各种类型的科研活动，获得科学地研究幼儿的经历与体验。 2 ．课程设置 学习领域 建议模块 学分要求 三年制 专科 五年制 专科 四年制 本科 1 ．儿童发展与学习 2 ．幼儿教育基础 3 ．幼儿活动与指导 4 ．幼儿园与家庭、社会 5 ．职业道德与专业发展 儿童发展；幼儿认知与学习；特殊儿童发展与学习等。 教育发展史略；教育哲学；课程与教学理论；学前教育原理等。 幼儿游戏与指导；教育活动的设计与实施；幼儿健康教育与活动指导；幼儿语言教育与活动指导；幼儿社会教育与活动指导；幼儿科学教育与活动指导；幼儿艺术教育与活动指导； 0-3 岁婴儿的保育与教育；幼儿园教育环境创设；幼儿园教育评价；教育诊断与幼儿心理健康指导等。 幼儿园组织与管理；幼儿园班级管理；家庭与社区教育；教育资源的开发与利用；幼儿教育政策法规等。 教师职业道德；教育研究方法；师幼互动方法与实践；教师专业发展；教师语言技能；音乐技能；舞蹈技能；美术技能；现代教育技术应用等。 最低必修学分 40 学分 最低必修学分 50 学分 最低必修学分 44 学分 6 ．教育实践 教育见习；教育实习等。 18 周 18 周 18 周 教师教育课程最低总学分数 （含选修课程） 60 学分 +18 周 72 学分 +18 周 64 学分 +18 周 说明： （ 1 ） 1 学分相当于学生在教师指导下进行课程学习 18 课时，并经考核合格。 （ 2 ）学习领域是每个学习者都必修的；建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合，可以是必修也可以是选修；每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。 （二）小学职前教师教育课程目标与课程设置 小学职前教师教育课程要引导未来教师理解小学生成长的特点与差异，学会创设富有支持性和挑战性的学习环境，满足他们的表现欲和求知欲；理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动，指导和帮助他们自主、合作与探究学习，形成良好的学习习惯；理解交往对小学生发展的价值和独特性，学会组织各种集体和伙伴活动，让他们在有意义的学校生活中快乐成长。 1 ．课程目标 目标领 域 目标 基本要求 1 教 育 信 念 与 责 任 1.1 具有正确的学生观和相应的行为 1.1.1 理解小学阶段在人生发展中的独特地位和价值，认识生动活泼的小学生活对小学生发展的意义。 1.1.2 尊重学生学习和发展的权利，保护学生的学习兴趣和自信心。 1.1.3 尊重学生的个体差异，相信学生具有发展的潜力，乐于为学生创造发展的条件和机会。 1.2 具有正确的教师观和相应的行为 1.2.1 理解教师是学生学习的促进者，相信教师工作的意义在于创造条件帮助学生快乐成长。 1.2.2 了解小学教师的职业特点和专业要求，自觉提高自身的科学和人文素养，形成终身学习的意愿。 1.2.3 了解教师的权利和责任，遵守教师职业道德。 1.3 具有正确的教育观和相应的行为 1.3.1 理解教育对学生成长、教师专业发展和社会进步的重要意义 ，相信教育充满了创造的乐趣， 愿意从事小学教育事业。 1.3.2 了解学校教育的历史、现状和发展趋势，认同素质教育理念，理解并参与教育改革。 1.3.3 形成正确的教育质量观，对与学校教育相关的现象进行专业思考与判断。 2 教 育 知 识 与 能 力 2.1 具有理解学生的知识与能力 2.1.1 了解儿童发展的主要理论和儿童研究的最新成果。 2.1.2 了解儿童身心发展的一般规律和影响因素，熟悉小学生年龄特征和个体发展的差异性。 2.1.3 了解小学生的认知发展、学习方式的特点及影响因素，熟悉小学生建构知识、获得技能的过程。 2.1.4 了解小学生品德和行为习惯形成的过程，了解小学生的交往特点，理解同伴交往对小学生发展的影响。 2.1.5 掌握观察、谈话、倾听、作品分析等方法，理解小学生学习和发展的需要。 2.1.6 了解我国教育的政策法规，熟悉关于儿童权利的内容以及维护儿童合法权益的途径。 2.2 具有教育学生的知识与能力 2.2.1 了解小学教育的培养目标，熟悉至少两门学科的课程标准，学会依据课程标准制定教学目标或活动目标。 2.2.2 熟悉至少两门学科的教学内容与方法，学会联系小学生的生活经验组织教学活动，将教学内容转化为对小学生有意义的学习活动。 2.2.3 了解学科整合在小学教育中的价值，了解与小学生学习内容相关的各种课程资源，学会设计综合性主题活动，创造跨学科的学习机会。 2.2.4 了解课堂组织与管理的知识，学会创设支持性与挑战性的学习环境，激发学生的学习兴趣。 2.2.5 了解课堂评价的理论与技术，学会通过评价改进教学与促进学生学习。 2.2.6 了解课程开发的知识，学会开发校本课程，设计、实施和指导简单的课外、校外活动。 2.2.7 了解班队管理的基本方法，学会引导小学生进行自我管理和形成集体观念。 2.2.8 了解小学生心理健康教育的基本知识，学会诊断和解决小学生常见学习问题和行为问题。 2.2.9 掌握教师所必需的语言技能、沟通与合作技能、运用现代教育技术的技能。 2.3 具有发展自我的知识与能力 2.3.1 了解教师专业素养的核心内容，明确自身专业发展的重点。 2.3.2 了解教师专业发展的阶段与途径，熟悉教师专业发展规划的一般方法，学会理解与分享优秀教师的成功经验。 2.3.3 了解教师专业发展的影响因素，学会利用以课程学习为主的各种机会积累发展经验。 3 教 育 实 践 与 体 验 3.1 具有观摩教育实践的经历与体验 3.1.1 结合相关课程学习，观摩小学课堂教学，了解课堂教学的规范与过程。 3.1.2 深入班级，了解小学生群体活动的状况以及小学班级管理、班队活动的内容和要求，获得与小学生直接交往的体验。 3.1.3 密切联系小学，了解小学的教育与管理实践，获得对小学工作内容和运作过程的感性认识。 3.2 具有参与教育实践的经历与体验 3.2.1 在有指导的情况下，根据小学生的特点和教学目标设计与实施教学方案，经历 1-2 门课程的教学活动。 3.2.2 在有指导的情况下，参与指导学习、管理班级和组织班队活动，获得与家庭、社区联系的经历。 3.2.3 参与各种教研活动，获得与其他教师直接对话或交流的机会。 3.3 具有研究教育实践的经历与体验 3.3.1 在日常学习和实践过程中积累所学所思所想，形成问题意识和 一定的解决问题能力 。 3.3.2 了解研究教育实践的一般方法，经历和体验制订计划、开展活动、完成报告、分享结果的过程。 3.3.3 参与各种类型的科研活动，获得科学地研究学生的经历与体验。 2 ．课程设置 学习领域 建议模块 学分要求 三年制 专科 五年制 专科 四年制 本科 1 ．儿童发展与学习 2 ．小学教育基础 3 ．小学学科教育与活动指导 4 ．心理健康与道德教育 5 ．职业道德与专业发展 儿童发展；小学生认知与学习等。 教育哲学；课程设计与评价；有效教学；学校教育发展；班级管理；学校组织与管理；教育政策法规等。 小学学科课程标准与教材研究；小学学科教学设计；小学跨学科教育；小学综合实践活动等。 小学生心理辅导；小学生品德发展与道德教育等。 教师职业道德；教育研究方法；教师专业发展；现代教育技术应用；教师语言；书写技能等。 最低必修学分 20 学分 最低必修学分 26 学分 最低必修学分 24 学分 6 ．教育实践 教育见习；教育实习。 18 周 18 周 18 周 教师教育课程最低总学分数 （含选修课程） 28 学分 +18 周 35 学分 +18 周 32 学分 +18 周 说明： （ 1 ） 1 学分相当于学生在教师指导下进行课程学习 18 课时，并经考核合格。 （ 2 ）学习领域是每个学习者都必修的；建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合，可以是必修也可以是选修；每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。 （三）中学职前教师教育课程目标与课程设置 中学职前教师教育课程要引导未来教师理解青春期的特点及其对中学生生活的影响，学习指导他们安全度过青春期；理解中学生的认知特点与学习方式，学会创建学习环境，鼓励独立思考，指导他们用多种方式探究学科知识；理解中学生的人格与文化特点，学会尊重他们的自我意识，指导他们规划自己的人生，在多样化的活动中发展社会实践能力。 1 ．课程目标 目标领域 目标 基本要求 1 教 育 信 念 与 责 任 1.1 具有正确的学生观和相应的行为 1.1.1 理解中学阶段在人生发展中的独特地位和价值，认识积极主动的中学生活对中学生发展的意义。 1.1.2 尊重学生的学习和发展的权利，保护学生的学习自主性、独立性与选择性。 1.1.3 尊重学生的个体差异，相信学生具有发展的潜力，乐于为学生创造发展的条件和机会。 1.2 具有正确的教师观和相应的行为 1.2.1 理解教师是学生学习的促进者，相信教师工作的意义在于创造条件帮助学生自主发展。 1.2.2 了解中学教师的职业特点和专业要求，自觉提高自身的科学与人文素养，形成终身学习的意愿。 1.2.3 了解教师的权利与责任，遵守教师职业道德。 1.3 具有正确的教育观和相应的行为 1.3.1 理解教育对学生成长、教师自身发展和社会进步的重要意义，相信教育充满了创造的乐趣，愿意从事中学教育事业。 1.3.2 了解人类教育的历史、现状和发展趋势，认同素质教育理念，理解并参与教育改革。 1.3.3 形成正确的教育质量观，对与学校教育相关的现象进行专业思考与判断。 2 教 育 知 识 与 能 力 2.1 具有理解学生的知识与技能 2.1.1 了解儿童发展的主要理论和最新研究成果。 2.1.2 了解儿童身心发展的一般规律和影响因素，熟悉中学生年龄特征和个体发展的差异性。 2.1.3 了解中学生的认知发展、学习方式的特点及影响因素，熟悉中学生建构知识和获得技能的过程。 2.1.4 了解中学生品德和行为习惯形成的过程，了解中学生交往的特点，理解同伴交往对中学生发展的影响。 2.1.5 掌握观察、谈话、倾听、作品分析等方法，理解中学生学习和发展的需要。 2.1.6 了解我国教育的政策法规，熟悉关于儿童权利的内容以及维护儿童合法权益的途径。 2.2 具有教育学生的知识和能力 2.2.1 了解中学教育的培养目标，熟悉任教学科的课程标准，学会依据课程标准制定教学目标或活动目标。 2.2.2 熟悉任教学科的教学内容和方法，学会联系并运用中学生生活经验和相关课程资源，设计教育活动，创设促进中学生学习的课堂环境。 2.2.3 了解课堂评价的理论与技术，学会通过评价改进教学与促进学生学习。 2.2.4 了解活动课程开发的知识，学会开发校本课程，设计与指导课外、校外活动。 2.2.5 了解班级管理的基本方法，学会引导中学生进行自我管理和形成集体观念。 2.2.6 了解中学生心理健康教育的基本知识，学会处理中学生特别是青春期常见的心理和行为问题。 2.2.7 掌握教师所必需的语言技能、沟通与合作技能、运用现代教育技术的技能。 2.3 具有发展自我的知识与能力 2.3.1 了解教师专业素养的核心内容，明确自身专业发展的重点。 2.3.2 了解教师专业发展的阶段与途径，熟悉教师专业发展规划的一般方法，学会理解和分享优秀教师的成长经验。 2.3.3 了解教师专业发展的影响因素，学会利用以课程学习为主的各种机会积累发展的经验。 3 教 育 实 践 与 体 验 3.1 具有观摩教育实践的经历与体验 3.1.1 观摩中学课堂教学，了解中学课堂教学的规范与过程，感受不同的教学风格。 3.1.2 深入班级或其他学生组织，了解中学班级管理的内容和要求，获得与学生直接交往的体验。 3.1.3 深入中学，了解中学的组织结构与运作机制。 3.2 具有参与教育实践的经历与体验 3.2.1 在有指导的情况下，根据学生的特点，设计与实施教学方案，获得对学科教学的真实感受和初步经验。 3.2.2 在有指导的情况下，参与指导学习、管理班级和组织活动，获得与家庭、社区联系的经历。 3.2.3 参与各种教研活动，获得与其他教师直接对话或交流的机会。 3.3 具有研究教育实践的经历与体验 3.3.1 在日常学习和实践过程中积累所学所思所想，形成问题意识和一定的解决问题的能力。 3.3.2 了解研究教育实践的一般方法，经历和体验制订计划、开展活动、完成报告、分享结果的过程。 3.3.3 参与各种类型的科研活动，获得科学地研究学生的经历与体验。 2 ．课程设置 学习领域 建议模块 学分要求 三年制 专科 四年制 本科 1 ．儿童发展与学习 2 ．中学教育基础 3 ．中学学科教育与活动指导 4 ． 心理健康与道德教育 5 ． 职业道德与专业发展 儿童发展；中学生认知与学习等。 教育哲学；课程设计与评价；有效教学；学校教育发展；班级管理等。 中学学科课程标准与教材研究；中学学科教学设计；中学综合实践活动等。 中学生心理辅导；中学生品德发展与道德教育等。 教师职业道德；教师专业发展；教育研究方法；教师语言；现代教育技术应用等。 最低必修学分 8 学分 最低必修学分 10 学分 6 ．教育实践 教育见习；教育实习。 18 周 18 周 教师教育课程最低总学分数（含选修课程） 12 学分 +18 周 14 学分 +18 周 说明： （ 1 ） 1 学分相当于学生在教师指导下进行课程学习 18 课时，并经考核合格。 （ 2 ）学习领域是每个学习者都必修的；建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合，可以是必修也可以是选修；每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。 （四）在职教师教育课程设置框架建议 在职教师教育课程分为学历教育课程与非学历教育课程。学历教育课程方案的制定要以本标准为依据，考虑教师教育机构自身的培养目标、学习者的性质和特点，并参照在职教师教育课程设置框架；非学历教育课程方案的制定要针对教师在不同发展阶段的特殊需求，参照在职教师教育课程设置框架，提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，确保教师持续而有效的专业学习。 在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，充分利用教师自身的经验与优势，进一步深化和发展职前教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展。 课程功能指向 主题 / 模块举例 加深专业理解 当代教育思潮、教师专业伦理、学科教育新进展、儿童研究新进展、学习科学新进展等；也可以选择哲学、人文、科技等研究领域的一些相关专题。 解决实际问题 学科教学专题研究、特殊儿童教育、青少年发展问题研究、学校课程领导、校（园）本课程开发、综合实践活动设计与指导、档案袋评价、学生综合素质评定、教学诊断、课堂评价、课堂观察、学业成就评价、信息技术与课程的整合、校（园）本教学研究制度建设等。 提升自身经验 教师专业发展专题研究、教育经验研究、反思性教学、教育行动研究、教育案例研究、教育叙事等。 三、实施建议 （一）各级教育行政部门要根据基础教育改革发展的需要，加强对教师教育课程的领导和管理，提供相应的政策支持和制度保障，充分调动各方面的积极性，做好教师教育课程标准实施工作。依据课程标准，加强教师教育质量的评估和监管，确保中小学和幼儿园教师培养质量。 （二）教师教育机构要依据课程标准，制定幼儿园、小学、中学教师教育课程方案，科学安排公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程的结构比例。根据学习领域、建议模块以及学分要求，确立相应的课程结构，提出课程实施办法，制定配套的保障措施。建立课程自我评估制度，及时发现问题，总结经验，不断完善课程方案。 强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量。大力推进课程改革，创新教师培养模式，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制。 （三）教师教育机构要研究在职教师学习的特殊性，提供有针对性的在职教师教育课程，满足不同学习者的发展需求。在职教师教育课程要反映相关研究领域的新进展，联系教育实际，尊重和吸纳学习者自身的实践经验，解决实际问题，增强在职教师教育课程的针对性和实效性。
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[转载]研究生院召开学生思想政治课程统筹改革培训动员会议
DynamoChina 2011-7-7 15:10
研究生院召开学生思想政治课程统筹改革培训动员会议 文章来源：研究生院发布时间：2011-07-07 http://www.cas.cn/jypx/gzdt/201107/t20110707_3302801.shtml 7月5日，中科院研究生院学生思想政治课程统筹改革培训动员会议在玉泉路园区召开。中科院副秘书长、研究生院党委书记邓勇出席会议，研究生院领导、各学院辅导员以及工作组成员200余人参加了会议。这次会议是在本学期《中国特色社会主义理论与实践研究》课程改革试点的基础上召开的。 邓勇做了动员讲话。他指出，学生思想政治课统筹改革主要是要解决“用什么、学什么、信什么”的问题，要站在培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人的高度来看待这一改革。他说，从学生、主讲教师以及辅导员的反馈看，本学期进行《中国特色社会主义理论与实践研究》改革试点取得了很好的效果，是成功的，这使大家对新学年即将开始的全面试点充满信心。他表示，学校党委对这一工作高度重视，在人员配备、政策机制上给予支持，为学生思想政治理论课统筹改革的顺利实施，创造良好的环境，提供有力的保障。 研究生院副院长马石庄向与会人员介绍了本次改革的指导思想和整体构想。本次改革的指导思想是 统筹考虑、全院动员，将思想政治理论课与学生的思想政治工作有机结合起来，与学生日常管理和学生党建工作结合起来，带动和促进学生党建工作、学生日常管理、学生活动组织的一体化。按照中宣部、教育部关于注重课程的导向性、层次性、实效性原则，结合院研究生教育的实际情况，对研究生思想政治课程内容、授课及考核方式进行调整，教学过程中增加课堂讨论和社会调查等环节，使学生成为课程教学的主体，加强学生对现实问题的关注，着力引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，增强其责任感和使命感。 同时，也在人员队伍的配备上，各学院抽调骨干教师，担任班级辅导员，负责日常管理和讨论课、社会调查活动的组织与指导；学校也从相关单位、部门抽调管理骨干，组成工作组，协助各学院做好研究生思想政治课程组织和指导工作。 人文学院是本次学生思想政治课程改革的重要力量，负责制定课程设置方案、教学大纲、课程组织与考核形式等工作。执行院长任定成教授向大家介绍了关于下个学年将开设的三门研究生思想政治课程的调整情况，着重介绍了《中国特色社会主义理论与实践研究》这一课程的内容架构和设计思路。李斌等四位青年教师则分别介绍了各自承担的教学单元的授课思路、核心内容及讨论题设计等。 参与本学期试点工作的六位辅导员分别介绍了各自在组织学生参与课程讨论的做法、经验和体会。范虹等试点学院的党总支书记也从不同角度，介绍了学院党总支在试点工作的组织过程中取得的经验、需要注意的问题等等。他们的发言，从不同的角度和侧重，帮助与会的辅导员们进一步明确了今后工作的主要方向和任务。 研究生院党委副书记苗建明做了总结。他表示，通过这次培训，大家对于改革的目的和指导思想有了比较明确的认识，对于改革全面试点过程中的重点、难点工作，有了比较清晰的了解，树立了信心。他希望，以本次改革为契机，系统梳理、完善院学生思想政治工作体系，进一步推进学生综合素质教育，并将“教书育人、管理育人、服务育人”的理念真正落在实处。 会与人员表示，通过这次培训会议，大家进一步统一了思想、提高了认识，但同时感觉责任重大，作为辅导员的工作职责、任务要求还需要进一步细化和明确。学校有关部门，将在改革全面实施过程中的不同阶段、不同节点，通过多种方式，组织开展有针对性的研讨、交流或培训，保证改革的顺利实施。
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高分子专业该何去何从？
热度 1 Synthon 2009-1-31 15:39
昨天马里兰大学化工系的一位教授到我们这里来做学术报告。系里的规矩，客人的午饭由学生代表陪同，于是出去公款吃喝一番：） 席间闲聊，客人问起我本科在哪儿读的，我说中国清华大学，伊说，我听说过呀，很有名的。然后伊又问了，那你是哪个专业毕业的呢？我说，高分子专业。伊说，清华的高分子专业啊，我知道，我知道。我想母校母系的知名度原来这么高啊，正得意间，伊接下去说了，清华的高分子专业啊，我知道的，你们在化工系，但是你们的学生不学传递！我顿时就郁闷了。。。 这位教授又解释了一番。原来，他们系颇招了几位清华高分子的学生过去读研究生，但是传递，是化工系研究生的必修课，但是我这几位同门都没有修过相应的本科生课，所以先要补本科生课，这样整个培养计划都被打乱，由于课程压力，这些人科研起步也都比同届学生要慢一些。所以当我说起清华高分子的时候，他的第一反应就是，没学过传递。。。 类似的事情我自己也经历过，当年申请化工博士的时候，录取我的学校，都跟我提到过，说我的成绩单不是一份典型的化工本科生的成绩单，缺少一些必要的课程，并且给我建议了补修本科生课、做助教、自学等方式，补上这些课程。后来我上研究生的传递课的时候，也是很吃力的。 我总是在想，我们高校里面广泛设立的高分子专业，真的很有必要么？我们的高分子专业，主要有两个来源。一个是当年根据国家的工业门类划分专业，高分子，或者叫橡塑工程，跟纺织、印染、轻工等专业并列，大多数工科学校里面的高分子专业，来源于此。再一个来源是前些年化学系下面是分专业的，比如有机、无机、分析、物化、高分子等，后来流行大类培养，所以大多数化学系现在只有一个化学专业了，但是不知道为什么，很多学校这个时候把高分子单独分出来成立一个专业，而把其他的几个二级学科合并成化学专业。这两个来源，构成了目前我国大多数学校的高分子专业，按照国家专业目录，本科生专业名为高分子材料与工程。 但是从学生培养的角度来讲，说实话，高分子专业很难成体系的培养人，因为他实际上是一个工业过程，而不是一个学科，它包含高分子的合成（需要化学背景）、高分子的测试表征（需要物理和物理化学的背景）、高分子材料的加工（需要力学、机械学的背景）以及高分子材料的应用（需要各个应用学科的背景）。而高分子专业的学生，则是以上各方面都懂一点，但是都不精通，很难深入下去。比如说如果要做高分子材料的加工，其实一个力学背景的人，学一点高分子的基础知识，反而比高分子专业的学生更容易上手。 我之前也曾经抱怨过，我们专业培养出来的学生，实际上是样样通，样样松，我们自己以为自己什么都懂，但是仔细考虑一下却发现什么都不懂。。。我在校期间，以及毕业以后，通过与人交流以及BBS的言论上来看，对我们的培养体系，大量的人是不满意的。前些年，也曾经跟同学讨论，我们上学期间，那些方面的内容学习的还不够，其实系里应该增设某些某些课程。但是现在回过头来看，把我们这些年来的讨论综合起来，把我们希望增加的课程都加上，足够我们上8-10年本科了。 所以现在真心的感受，还是希望这种专业不存在的好。我个人以为，本科生的培养，还是应该按照学科大类来进行，这样才能有比较好的基础，将来可以根据情况来深入的挖掘自己的兴趣。理科，本来就应该只有数学、物理、化学、生物，工科，本来就应该只有土木、机械、化工、电机。然后学生在这些基础学科的基础上，再可以根据自己的兴趣进行探索。其实无论选择其中的哪个专业，如果对高分子有兴趣，仍然可以根据自己的背景，深入的研究某个特定的高分子问题，而且我相信，这样会使问题更容易解决。
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《普通高中数学“学困生”成因分析及对策研究》课题实验研究方案
梁卷明 2008-10-24 23:24
《普通高中数学学困生成因分析及对策研究》课题实验研究方案 转载自： http://cai.gd.cn/newsfile/58851.shtml 太仓市实验高级中学课题组 一、课题的提出 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体全面发展的社会主义事业建设者和接班人；全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生主动活泼，积极主动的得到发展。新的课程改革标准总目标是全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为宗旨，加强德育的针对性和实效性，突出学生创新精神和实践能力，收集和处理信息的能力，分析与解决问题的能力，以及交流与协作的能力，发展学生对自然和社会的责任感，为造就四有的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人奠定基础。 随着太仓市经济的发展，人民群众对优质高中的需求强烈，太仓市实验高级中学应运而生；但生源的学习成绩处于毕业生中差程度，数学学力80%处于中下水平；升入普高后，两极分化日益加剧。这样面向全体学生，促进学生的主动发展、全面发展成为空谈，大面积提高教育教学质量全面实施素质教育也不可能成为现实；如何提升普高段学生数学综合学力，探索研究数学教学行之有效的方法和新模式，成为迫切需要解决的问题。 通过九五课题《非智力因素对学生数学分化影响的研究》表明智力因素固然起重要作用，但导致数学学困生的一个重要因素就是非智力因素的发展存在较大差异。一个人才能的充分发展与发挥，只有经过非智力因素的作用才能实现。新的课程改革方案也更加注重培养学生的探索精神，营造崇尚真知、追求真理的氛围，促进学生自主学习，独立思考；为学生禀赋和潜能自由，充分的发展创造宽松的环境。 本课题《普通高中数学学困生成因分析及对策研究》力图针对学生学力薄弱的实际，全面贯彻课改精神，提升普高段学生数学综合学力，大面积提高数学教学质量。通过本课题的实验研究力求两个方面有突破：（1）探索高中数学学困生成因中教师可控制变量，即学习习惯与学习方法、学习动机与意志品质对学困生形成的影响及对策；（2）探讨导学探究式数学教学新模式。 二、《普通高中数学学困生成因分析及对策研究》的理论基础和实践基础 （一）理论基础 1.前苏联教育家苏霍姆林斯基认为差生可分为三类。一类属于思维尚未觉醒的学生；第二类属于天赋面纱尚未揭开的学生；第三类属于理解力差和头脑迟钝的学困生。 2.日本教育家北尾沦彦的研究表明，形成差生的原因可分为三个层次。其中一次性直接因素有：学习活动的失败，基础学力的欠缺，学习方法和教学方法及内容的欠缺等。二次间接相关因素有：性格和智能结构的缺陷，如学习兴趣和学习动机的丧失。三次间接因素有：对学校、班级的不适应，对教师的消极态度等。 3.美国心理学家布鲁姆的掌握学习教育理论已被世界各国教育工作者接受，布鲁姆认为如果提供了适当的学习条件大多数学生在学习能力学习速度进一步学习的机会等方面就会变的十分相似。这里所说的学习条件就是指学生学习并达到掌握所学内容必须的学习时间，给予个别指导和全新学习的机会。 4.多元智力理论把智力分为：语言智力、节奏智力、数理智力、空间智力、动觉智力、自省智力、交流智力、自然智力等。 5.建构主义学习理论认为：学习活动不是由教师传递智能，而是学生根据外在信息通过自己的背景知识，建构自己知识的过程；它含有四个因素：学生的背景知识；学生的情感；新知识本身蕴涵的潜在意义；新知识的组织与呈现形式。 6.教学中贯彻因材施教的教学原则，就是根据学生的实际情况实施教学，根据学生的不同个性、不同条件、不同认识水平采取不同的教学方法。 7. 新的高中课程改革标准要求根据学习内容和目标的不同采取多样化的学习方式和现代化的学习手段，使学生成为主动、有个性的过程；教师有责任爱护和培养学生的探索精神，创新精神，营造崇尚真知、追求真理的氛围，促进学生自主学习，独立思考；为学生禀赋和潜能自由，充分的发展创造宽松的环境。 8.我国社会主义的教育方针就是造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义建设者和接班人。 （二）实践基础 1.九五重点教育科研课题《非智力因素对学生数学学习分化影响的研究》结果表明，影响一个人成材的诸多因素中，非智力因素优秀者都超过非智力因素不良者。优秀生中智力中等和中等以下的占67%，而差生中智力中等和中等以上的占50%；对学生理想、动机、兴趣、意志和学习习惯、学习方法等非智力因素的调查表明，优秀生和差生有显著的差异。这说明智力因素固然起重要作用，但导致学生两极分化的一个重要原因就是非智力因素的发展存在较大差异。 2.八十年代初期，上海的愉快教学实验，顾泠沅的改进教学策略，提高教学效率，九十年代搞的成功教育、分层教学实验研究，都是探索贯彻智力因素与非智力因素相结合教育思想，探讨全面提高教学质量的教学模式。 3.全国掀起的研究性学习，作为一种学习方式、教育思想或策略被教育界广泛认可，具体操作是学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。 4.中央教科所张熊飞教授诱思探究教学模式。 5.福建龙岩一中石碧希导学式素质教学模式。 三、《普通高中数学学困生成因分析及对策研究》实验设计 1.实验目标 （1）把研究变量确定为学习习惯与学习方法，学习动机，意志品质；在实验周期内对研究变量进行培养，使实验班研究变量正向迁移；学困生学习成绩明显提升，从而对高中数学学困生成因进行界定。 （2）探索导学探究式数学教学新模式。把实验班的学生按学习基础分为a、b、c三组，经过实验教师按照三理整合、导学前置、诱思探究、分层评价的教学模式实施教学过程，在教学实验周期内，使c组学生接近a、b组学生学习成绩，a、b组学生学习成绩有一个明显提高，探索界定防止学生数学学习分化的课堂教学模式。 2. 《普通高中数学学困生成因分析及对策研究》构想 （1）高中数学学困生成因甚多，按照毛泽东哲学思想，矛盾是普遍存在的，要善于抓主要矛盾，抓住了主要矛盾就抓住了事物的根本；哪些是主因，哪些又是教师可控制变量；因此选定学困生成因中三个主要变量，包括学习习惯与学习方法、学习动机与意志品质对学困生形成的影响及对策进行界定。 （2） 导学探究式数学教学新模式构想。课堂教学是学生获得知识的主渠道，也是转化学困生的主渠道。因此探索有利于转化学困生课堂教学新模式在备课、上课、辅导、评价等几个方面的一般规律和相互间的关系变的十分迫切而重要。 i.三理整合，分析研究学生的生理特点、心理发展规律，使学习习惯与学习方法优化，学习动机与意志品质正向迁移；达到培养学生良好的心理素质，充分发挥心理潜能，发展个性的目的； ii.导学前置运用导学案，布置预习、自学材料、训练题等方式使学生提前进入知识准备、思维意境状态，自觉完成知识的建构，发展知识潜能； iii.诱思探究，遵循学生的认知规律，以素质教育为指导，学生主动参与为前提，自主学习为途径，合作讨论为形式，培养创新精神和实践能力为重点，构建教师诱思、学生探究的教学程序； iv.分层评价，根据最近发展区理论和分层教学思想，采取分层评价，使教学评价以尊重学生为基本前提，以促进学生发展为根本目的；积极发挥评价结果的作用，通过评价帮助学生正确的认识自己在态度、能力、知识等方面的成就和问题，增强自尊和自信，改进学习方法，提高综合学力。 备课：不仅要考虑三组学生的学习基础，还应考虑三理整合在三组学生中各自的不同状况；在导学案的设计上、教学过程设计上制定不同的有针对性的方案，使导学有效果、诱思达目的、探究遵程序；教案要展现设计过程。 上课：依据三理整合、导学案反馈信息，对a、b、c不同的组，不同的学生个体，教师设计出诱思探究目标；使学生真正做到自觉完成建构知识，主动进行探索研究，培养创新和实践能力，提高每一个个体综合学力的目的。 辅导：发挥课堂教学主渠道作用，运用诱思探究程序，加强生生交流、师生交流、教师点拨各环节，从而扩大课堂教学过程中对学生个体的辅导面，增强课堂教学效果。但不能忽视课外辅导的补充作用，教师应通过多渠道，接触各组学生，了解学生在三理整合、导学前置的反馈信息，解决知识上思想上各种问题；强化主因变量正迁移，并为下一节课提供信息，以便改进教学结构设计。 评价：在实验周期内，对不同组的学生制定不同的评价标准；做到分层评价，包括课堂教学分层点拨、课堂作业分层布置、单元检测分层测试、综合评价分层评定等；使教学评价具有实效性和激励性。 3.实验操作过程 （1）实验准备。i.选定实验班；实验教师选定成绩相当的班作为实验班、对照班； ii.实验班学生分组；根据升学成绩，期中、期末考试成绩等方面的分析考查，划分a、b、c三组学生名单； iii.设计研究变量调查量表，建立研究变量变化轨迹库，学生个体成长档案。 （2）研究分析；分阶段运用谈话、观察、问卷、测评等手段，分析a、b、c三组学生在学习习惯与学习方法、学习动机与意志品质，学习成绩等方面发展状况，并及时登录实验数据库进行分析。 （3）实验数据统计；用教育统计、教育测量手段，科学的分析学困生成因中主要变量转化情况，学习成绩变化情况，以及与对照班的比较情况。 （4）实验效果的初步验证； i.实验教师根据研究的不同阶段写出研究总结论文； ii.水平考试升学考试的成绩； iii.主管部门的鉴定。 4.实验计划 第一阶段：2005年1月30日2005年4月30日，科学预测，制定实验方案； 第二阶段：2005年5月1日2005年8月30日，培训实验教师，调查分析阶段； 第三阶段：2005年9月1日2006年6月30日，实验阶段，形成初步研究报告； 第四阶段：2006年7月1日2006年8月30日，分析实验数据，写出结题报告； 2006年9月1日2006年9月30日，申请结题，主管部门鉴定验收。 四、实验教师及分工 1.选定实验教师、聘请专家顾问； 实验教师的选聘是实验研究成败的关键，不仅要求实验教师具有一定的教学教研水平和教育理论功底；还必须要有无私奉献的敬业精神，坚韧不拔的毅力和不达目的不罢休的决心。 课题负责人：王树锋 课题组核心成员：马守奎 高莉芳 刘浩 陈志清 袁蕴芳 王海英 2.实验教师分工； （i）王树锋全面负责课题的组织与实施工作；分工负责实验结论的界定， 及 导学探究式数学教学新模式研究； （ii）马守奎导学探究式数学教学新模式研究； （iii）高莉芳负责学习习惯与学习方法对高中数学学困生成因及对策的实验研究； （iv）刘浩负责学习动机对高中数学学困生成因及对策的实验研究； （v）陈志清负责意志品质对高中数学学困生成因及对策的实验研究； （vi）袁蕴芳导学探究式数学教学新模式研究； （vii）王海英负责对比班学生的组织及档案管理。 2005年2月16日
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