( 公开于2002年前后） -----修身，齐家， 治国，平天下 在中国的教育者的眼里，人欲“入世”首要“修身”。所谓“修身”其实就是对自身的品德，学识和心性加以修炼和培育。然后才有治理国家，管理家庭和诚服天下。 这反映了中国传统的价值理念，被普遍接受和认同。因此应该属于中国特有的哲学的一个命题。 所不同的是此身如何修？围绕着这个问题道家的老庄和儒家的孔孟曾经有过长时期的争论。这反映在道德经，南华经和大学, 中庸，论语等经典著作之中。平时我们谈论起道儒两家时往往对能够对儒家的观点相对地了解多一些。我想这一方面是由于儒家倡导的仁义礼善的价值观念被人们较多地接受了有关。而这一方面是由于儒家的道德相对于道家的道德更有利于人们的实际操作，比较更加接近现实生活的要求。另一方面也不能忘了在两千年的历史长河过程中，儒家学者的贡献。特别是诸如汉朝的董仲舒这样的关键人物。尽管后来儒家学者并没有真正发展过儒家的经典思想，倒是不断地对之加以歪曲和破坏。 但是最终道家还是被边缘化了。道家思想的这种被边缘化的命运其实也不能全因儒家的经营得利，或者是得势。道家后来被发展成道教这个事实业已说明了由于道家思想的难于理解而难逃畸形发展的命运。 因此直到今天每每看到有关道家思想被不同程度的误解，甚或被歪曲也就不会感到很奇怪。为此笔者曾经有过专门的论述。 道家的代表人物老庄的道德经和南华经逻辑思辨的成份居多，特别是南华经的写作手法。多用喻。这就人为地增加了人们对道家思想的理解的难度。 但话又说回来，象道家的道德体系，如果得以清晰地表达，不用喻也难。因为道家主要脱胎于经典作家对自然的观察，思考而作出的一种思想总结，而这些对于那些没有类似经历和生活习惯的普通读者来讲也还真是费解。 举一个例子： 在南华经或者又叫做庄子.外篇（至乐第十八〕里有一段记述。“ 庄子妻死，惠子吊之，庄子则方其踞鼓盆而歌”惠子问道：“与人居。长子，老，身死，不哭亦足矣，又鼓盆而歌，不亦甚乎！” 而庄子答道：“不然。 是其始死也，我独何 能无慨！然察其始而本无生；非徒无生也，而本无形；非徒无形也，而本无气。杂乎芒笏之间，变而有气，气变而有形，形变而有生。今又变而之死。是相与为春秋冬夏四时行也。”“人且偃然寝于巨室,而我缴缴(应该是口字边)然而哭之，自以为不通乎命，故止也。“尽管庄子在这里说出了他不哭的理由是因为他理解这本就是”命“使然，但依然没有说明白”不哭亦足矣，又鼓盆而歌，不亦甚乎！”的质问。 我想类似庄子这样的言行肯定会被许多人理解为“神经病发作症候”。而相比之下儒家的待人接物就相对更具有“人情味”，比如孔子在得知他的一个学生死后，就表现的非常悲痛。这很容易被人接受。 因此如果把道家粗略地说成是一种“理性”思想的体现的话，那么儒家就更具有“情感”的一面。也就是说儒家比道家更重视人之感受。因此不难被普通人理解并接受。 实际上重视人自身的情感本乎人类天性之一种。因此道家最终被边缘化也可能和它过于忽视人之常情有关。当然实际情况应该不止于此。 现在回过头来继续讨论道家和儒家在“修身”问题上的异与同。 其实道家的思想在理性层面上确实要高于儒家，这一点不仅为本文所例举的事例所佐证，就连宋明理学的代表人物朱子等人也通常被后人议论为“明儒暗道”。可惜的是后世人等每每谈论起道家思想总是拿“无为”“愚民”，“讽刺仁义”“讥笑圣人”等等命题加以刁难和置疑。其实这除了是由于我在前文所言明的原因之外，更重要的恐怕是后世对道家的诸多误解，甚至是歪曲有关。当然有些人可能是本着理解和接纳道家思想的态度在不自觉中对道家思想进行了歪曲，如峨嵋道教的张天师，张道陵，还有庐山道教的许逊，以及先于这两者开创修炼神仙丹药的魏伯阳等人。 此外还有一些人就是那些所谓的正统儒生，这些人通常充满了门第派别观念，并不大愿意去理解道家的思想，亦即所谓的“僧道无缘”。更别说是让人家接受了。 至于道家的思想，请读者诸君参见老子的道德在此就不专门论述。 正如在本文开篇时所解释的那样。“修身”这个范畴的现代含义除了是指对自身品行，学识和心性的锤炼和培育之外，还有一层意思就是现在常说的“社会化”。说白了就是讨论如何从一个自然人到社会中人的转化问题。只是用“社会化”一词解释儒家的“修身”极容易降低儒家“修身”的境界。因为儒家讲修身的目的是“齐家”“治国”“平天下”。 同样“社会化”这个词套用道家的“修身”也不妥。 因为据道家，特别是道教人物的理解，“修身”不是“社会化”，而是修炼成“大罗金仙”“天仙”“地仙”“人仙”和“鬼仙”。是一种真正意义上的“去社会化”或者更具体的说是“去人化”。可见由于最终目的或者说是发展方向有异，不能泛泛而论。 但是具体到“修身”这个问题本身，其意思显然是明了的。 那就是不同的目的，不同的发展方向的起点。 尽管中国传统的教育之目的基本上是沿袭儒家的路线。但是由于道家，特别是道教对中国文化之巨大影响自然会反应在中国传统教育思想和教育理论之中。尽管这一事实很难被儒家学者所接受。 如果有可能朋友们不妨检查一下，中国历史上比较鼎盛的时期是否是道家思想再起主导作用。比如中国的历史上有“唐疆宋土”称号的，“贞观之治”和“文景之治”，其中的修养生息思想都有老子的「道德经』的印迹。同样在中国古代的科学技术文化的发展时期，道家思想也是被比较受重视的时期。 道家和儒家在很多方面是不分野的，比如中国文化之中的风俗习惯，到现在很多人认为和道儒两家都有关系。就象台湾学者南怀堇先生曾经分析过的那样。在很多的时候中国的传统教育思想和教育理论也是道儒兼容的。比如中国文人都很熟悉的“文曲星君”或者被称谓“文，魁星君”都是最先源于道家或者准确地说是道教。而这些人物在两三千年的时间里一直就是主管学者道德高下的审判官。因此在中国传统上，大凡读书人都必须符合这些规范，注重自身的道德修养。而这种道德修养可以通过“因果报应”来得到判断。 正如欧阳修感叹的那样“文章千古无凭据，只盼朱衣暗点头”，就是再说为文和为人之密切关系。就象中国学术界迄今依然流传的一句话：文如其人！ 因此看来教育的内容就具有了两个只要的方面，一是学习“句窦”这些基本的为文之道，这当然是属于技巧方面的内容，再一方面就是要学习做人。 而如何做人就必须先搞清除为人之行为规范和价值标准。这就是教育的指导思想和出发点。后世韩愈之“句窦”和“解惑”的分类方法基本上也没有超出本文所阐述的范围。 谈到如何为人，就必然要先谈一下中国传统上人的地位问题。笔者在老子的道德一文中，曾经谈论到道家的“域中四大”的观点，也就是“道大，天大，地大，人亦大”，如此又有类似的说法是“三才者，天地人”后者是儒道共享的文化。可见在历史上不管是道家还是儒家，都把人的地位和自然界处于了并列的地位。但是道家又说“人法天，天法地，地法自然”强调人之重要性。 这种思想应该比十八世纪，欧洲文艺复兴时期的主导思想更高了一步。当时西方文艺复兴主要是为了反对罗马教庭对人性的残酷压迫，在这一时期诸如但丁的神曲，以及JJ 卢梭的社会契约论等都是针对这种情况写成的。以至于后来发展成了“人权天授”“人生而自由”“人人平等”的人权和神权理论。后来英国的约翰。罗克和法国JJ卢梭等人的教育思想对欧洲大陆和英国的教育产生了深刻而深远的影响，不但变革了先前不重视人权的教育范式，而且造就了现代教育中师生关系的最初形态。 但回过头来我不尽要问，为什么这样的情况没有在历史上的中国发生，而是发生在了十八世纪的欧州？ 在思考这个问题的时候，我忽然想起了这样一句话：“一日为师，终生为父”，这句话就是阐述的中国传统上“师生关系”。而在中国传统上父权，夫权，君权这样的权利关系中。徒弟如果和老师成了朋友，这肯定会被看成”大逆不道”，也就是这个“不道”自身表明，君权，父权，夫权这样的“君君，臣臣，父父，子子”的制约关系本身把道家的“人”阐述成了“社会”或者说是“人的集合体”，而这正是道家所不以为然的。 儒家这种把“人”塑造成“人的集合体”或者说是“社会”不但和儒家主张“入世”一致，同时更符合它的权力理论。 因此儒家把人看做一个整体，道家把人理解为一个个的“人”，因此儒家主张“入世”而道家就不这样了。 儒家把人视为整体也正符合了社会管理的需要。有如”放羊“很符合”牧者“君主的要求。因此到了汉武帝年间，董仲舒可以提出“君权神授”的理论，并和当时的政治势力结合巩固了儒家独大的地位。这件事情的意义可谓极其深远。 从上述分析来看由于当时中国和文艺复兴时期的欧洲的社会观念和文化背景的差异，最终道家的教育思想只能作为儒家教育的补充。同时由于当时中国封建社会生产力水平的低下也不能够象十八世纪已经开始进入资本主义社会的欧洲社会那样，对教育产生了空前的期望和要求。 因此这样看来道家算是生不逢时。 在欧洲文艺复兴时期，西方已经开始了工业化进程。社会正在从封建到资本主义的转型，面临着诸多的变革。新兴的资产者迫切要求重塑中世纪以来那种政教合一，神权至上的社会关系，获得更多权力和参与制定社会规则的机会。在思想领域进入了一个“战国时期”。而反观此时的中国却正处于宋儒一家独大，思想文化郁郁一统。“格物穷理”“存天理，灭人欲”成了一种行为模式。感觉上正好象是进入了西方社会那种“神权至上”的中世纪时代。比较东西方这种思想发展的脉络，直觉得象是一种走向相反的交叉线，有一种错位的感觉。 此时的西方思想文化界虽然存在各种流派，但反神权思想是当时的主流，这方面的代表人物有英国的洛克(john Locke), 霍布斯；法国的卢梭，荷兰的斯宾诺莎，劳格修斯，美国的人权领袖杰佛逊等。其中洛克的政府论和卢梭的契约论(Contrat Social 又被翻译成社会契约论民约论等)最据代表性，也最系统地奠定了现代西方民主的理论体系和实践的根基。 此时的卢梭已经被大多数人所接受，特别是受到当时很多比较优秀知识分子的推崇。因此他的唯一的一部关于教育的小说式著作爱弥儿(Emile)中所宣扬的教育理念深得诸如，Pestalozzi，Herbart， Froebel, Motessori, Caldwell Cook, Dewey 等人的推崇和广泛传播。 爱弥儿是卢梭四部传世名著中一部关于教育理念的著作。在研究过Plato(the stoics) 和 约翰。络克(John Locke)等人的思想之后，写就的小说式著作，但书中并没有真正引用伯拉图等人的理论，完全凭自己对教育的理解和认知而著就。 在这部著作里，卢梭承认“人之初，性本善”，在爱弥儿的第一节里，他论述到：“出自造物主之手的东西，都是好的”。但是他又认为“而一到了人的手里，就全变坏了”，这和中国古代启蒙读本三字经中的“人之初，性本善；性相近，习相远”基本上是相通的。 卢梭认为从造物主给与的“好的”到“到了人的手里，就全变坏了”的原因之一，就是人“使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实。气候，风雨，季节搞得混乱不清”所致。 卢梭认识到人生而需要接受教育。因为人生而“软弱”，所以“需要力量”，人生而“一无所有”，所以需要“帮助”，人生而“愚昧”，所以需要通过接受教育而获得“判断力”。因此教育是重要的，人接受教育是必要的。但是究竟要如何进行这种教育？在卢梭看来，人接受教育的途径大致有三，一是“受之于自然”；一是“受之于人”；一是“受之于事物”。在这三个途径中，唯有“受之于自然”的才是合理的。 教育不能被当作一种艺术，可以随意地发挥人的主观能动性，而只能是顺应自然发展之规律，才是教育的目标。 这种教育理念和当时倡导的“尊重人权”是一致的，因此是合理的，也容易被人接受。这对长期以来“维教义是从”“不讲人之权力”的教育模式具有巨大的冲击作用。 在十九世纪的英国，特别是在英国婴幼儿教育产生的影响尤其重大。当时的罗伯特。欧文(Robert Owen), 裴斯泰罗奇(Pestalozzi)和福路贝(Froeble)是这一理论的热心者和实践者。 到了1944年英国颁布的教育法(Education Act of 1944)中就有这样的反应：“The government's purpose in putting forward the reforms described in this paper is to secure for children a happier childhood..." 这就是卢梭的”Nature would have children be children before being man"和“childhood has its own ways of seeing ,thinking and feeling" 因此卢梭的这种理念也同时促使人们研究和观察儿童心理规律，并相应地促进了教育心理学的发展。 无需缀言，教育其实就是培养和造就符合一定价值体系和价值标准的人。因此如何看待人，也就是如何看待人生观问题是教育观和教育思想的基础。下面简要地分析几种比较典型的人生观。一是封建的人生观。提起封建这个词，也许许多人不以为然，以为那都是些陈旧的，过时的东西，早已被抛弃了，还谈这些有什么意思呐？而我却不这么认为，我想所谓的封建的人生观不但没有被抛弃，不但没有真的如我们想象的那样依然陈旧，相反在很多时候一直在发挥着重要的作用。因为封建人生观，作为一种思潮，依然存在于人们的头脑之中。特别是在那些乡下人，和一些并不是很现代的城里的人的头脑中。前一阵子中国青年报发起了一个讨论，是关于中国南方某地的一个教师在公开教导学生发愤学习，为挣大钱，娶美女而读书。参预讨论的人很多，但意见不外乎两种，一些人认为这样的教育口号是过时的，陈旧的。那个教师是不称职的，需要加以整改。而另外一种观点则认为那没有什么不对的，那是一种现实而有效的激励学生学习的方法。我们姑且不对这些意见加以评论，只是从预后的角度对这种教育的效果加以分析。当然这样的语言可能更能被孩子们理解，因此可能会更有效果一些。因此我们就假定学生真的被此种观念所激发，考上了大学，成了人才！那又会如何呢？一般应该就是真的去“挣大钱”“娶美女”去也！但是这样的学习，这样的人似乎很自私，只是为了自己的利益而学，感觉上和过去那种为”光宗耀祖“的目的而教而学又能有什么区别呢？我看只是一种变种而已。因此说封建的人生观，以及和封建的人生观衍生出的教育观还是依然存在的，依然还没有陈旧到推出历史舞台。 有着这样的人生观做基础，就必然会有封建的教育观，也就必然会有和封建教育观相一致的教育方法和教育理念。 为了帮助朋友们理解和认识现实生活中的封建的教育方法和封建的教育理念，我想有必要举一些例子。例子之一就是家长和孩子的位置不对称。所谓的位置不对称，一般多表现为家长之于孩子有居高临下的优势。说起这种居高临下的不对称，好象很多人比较不以为然，特别是我上面提到的乡下人和那些并不是很现代的城里人，他们对这种质问的回答理想点的是孩子就得听家长的，不听话的孩子能叫好好孩子吗？如果你试图说服他们要尊重孩子的个性，尊重孩子的成长特点和心理特点，很多人总是妄顾左右而言它。例子之二就是老师和孩子的位置不对称。在学校里老师的位置很受人重视，自古以来就是如此。至于现在有些老师纷纷拉关系找门子跳出教育口，我想与老师的地位是否被尊重无关。尽管有些人会拿古训叫什么“家有隔夜粮，不做孩子王”的来抗辩，但是俺坦白地告诉你，那并不能帮助俺理解你不热爱教育这个事实。 那么何来的老师和孩子的位置不对称的问题呢？也正因为这样的老师缺乏对教育，对孩子的爱心，所以他们喜欢做“先生”，事事以自我为判断是非，对错的依据。这样的老师不能说是固执，也不能说是不民主，因为我们的传统里缺乏这些，所以根据历史的，发展的观点来看，这些老师应该算是很传统。他们有时喜欢体罚那些似乎是犯了错误的学生，要么真的动手打，要么就是罚站等等花样翻新，总不乏智慧。因此这应该是封建的教育和封建的教育观。 例子之三就是以考试分数论高下。尽管中国的教育体系中，有一个是评定“三好学生”的奖励机制(应该是“四好学生”才传统)，但是通常的是考试分数最重要。只要成考出好成绩，考上高一级的学校就会是好学生(为此笔者曾经写过一篇小文干事的难处，有兴趣的朋友可以参考)。这样自然就忽略了学生能力的培养。这深究起来似乎依然是延续“科举考试”的那一套，因此这种情况也应该理所当然地算做是封建的教育观，或者是封建的教育理念和教育方法。 第二种教育观就是在十久世纪建立起来的资产阶级的教育观。这种教育观念建立在资产阶级阶级的人生观之上，主张“人权”“平等”和“自由”。这种教育理念在当今西方发达国家很有市场，也可以说依然占据主导地位。同时这种理念在最近的中国也逐渐有了市场。前一路子回中国探亲，知道现在国内大利兴办私立学校，尽管这些私立学校依然称自己为了教书育人，但是由于私立学校的性质决定它必需注重一个经营效益问题。因此如果能够营利的话根本就不用管什么人生观和教育观。因为有生存竞争压力，所以可以一切围着学生转，这就是为什么有些人愿意把私立学校叫做“贵族学校”的原因之一。但是由于这种私立学校并不象中国古代的私学，并不是尊奉“有教无类”的传统，所以它们从根本上和中国古代的私人办学是不可同日而语。的确在当今的中国社会，好多人都把自己子女就读私立学校看做是一种财富和地位的象征。 从这个意义上来讲，中国的私立学校在很多程度上属于资产阶级，或者是小资产阶级暴发户的教育园地。这样的教育势必造就一批新贵族。 第三种教育观是建立在马克思主义的人生观基础之上，可以说是无产阶级的人生观和教育观。
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