博文
知名教育学家朱小蔓教授深度解读鲁洁教育学术思想（节选）
||||
（联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心主任，北京师范大学教育学部教授、博士生导师 朱小蔓）
Studies of Moral Education Philosophy under the Supervision of Professor Lu Jie
ZHU Xiao-man
Abstract: Professor Lu Jie, who has devoted herself to the studies on moral education philosophy, a discipline with its academic and professional significance widely acknowledged, has made fundamental contribution to the construction of contemporary education theories and in particular to the theoretical research on moral education in China. Centering on the philosophy of moral education, the school of education studies established by Professor Lu is characterized by its viewing and considering education through a moral perspective. The moral education she constructed, firmly based on people’s daily life, is of human beings and for human beings. Having been reflecting upon the western modernization and disillusioned with its orientation to over-materialization and desire for seizure and occupation, she attaches great importance to the new development of modern western humanism and is well aware of its difference from the early modern western humanism. Seeing far beyond the traditional ethical concepts, she attempts to rise above normative moral hermeneutics, epistemological moral hermeneutics, instrumental moral hermeneutics, and existential moral hermeneutics. She has not only successfully constructed the theoretical edifice of moral education philosophy but also addressed the problems with the practice of moral education in
Key words: Lu Jie; ethics; moral education philosophy; education theory; Lu’s school of education studies
道德教育哲学是她治教育学的核心和灵魂，以道德之“眼”看教育、思教育是鲁洁教育学术思想的明显标识。她问道，人-人心-人的善心，世间还有什么比这些更有魅力？几十年的实践证明，这一信念的力量真是无比强大！她是一个超越了自我、脱离了低级趣味的、纯正的人。在我的心目中，这样的人正是一个最幸福的人
凡了解先生的人都知道她鲜明的个性特征：她从不人云亦云、趋炎附势，更不随波逐流。坚持独立判断和选择，坚持独立思考与写作，这既是她极为令人羡慕的优秀秉赋和能力，也是她坚定明朗的价值观和信念。自从选定从道德的角度研究教育，她就一天也没有放弃过。道德教育哲学是她治教育学的核心和灵魂，以道德之“眼”看教育、思教育是鲁氏教育学派的明显标识。
先生专注与醉心于道德教育研究，从根本上说是出于对人类命运的关怀。她对当今人类陷入的道德危机，对中国社会转型中出现的人的道德失范和精神迷失问题，一直抱有深深的忧虑。她认为，正是唯经济主义导致的消费道德观、快乐道德观使教育在追求现代化的过程中放逐了人文精神，使道德教育无以依附。她担心“人们为经济发展所付出的道德代价是巨大的，……这种道德的失序必将殃及几代人，……”[1] 她一再提醒人们，现代化并不是一路高歌，现代化过程中凸现出来的各种悖论、思想倾向和现实问题特别要警惕。人不能只做经济的动物、消费的奴隶、学习的机器。正是工具理性主义、盲目的科技至上主义将知识学习工具化、客体化，它导致教育，包括德育的知识化倾向。她清醒地看到，现代化进程一方面使教育在事业的规模上取得了巨大的进步，同时，现代化思维对教育的宰制又是深重的。人们在成就中往往忘记了教育的根本目的和教育追求的大方向。
对于当代中国现行的德育，先生一直是不满意的，她说：“反观我们的道德教育我有强烈的紧迫感，怎样使我们的德育获得其应该有的魅力，以无愧于我们飞速发展的时代，德育的前路在哪里？这是我们时代的课题，不会轻易就得到正确的答案，作为这一领域的研究者，我们注定要苦苦追寻、探索。”[2]1
她深信德育本该有魅力，“因为德育面对的是人而不是物，即使是物，我们也要显示它背后的人，显示它和人的关系；它面对的是一个个有血有肉的人，它面对的是人的向善之心，它展示的是人对美好生活的向往和对美丽人生的追求。”她问道：“人-人心-人的善心，世间还有什么比这些更有魅力？”[2]1
几十年的实践证明，这一信念的力量真是无比强大！
由于她学术带头的优势，也由于学校在教育学科方面的整体实力，南京师范大学于1980年代中期获得教育学博士点，德育成为其中最重要的研究方向,也是在我国教育学科第一个建立该方向的博士学位点，20余年里，从这里走出当代中国最大的、专攻德育的博士群体。1990年代末，在她的指导下，在南京师范大学建立了国家人文社会科学重点研究基地——道德教育研究所；之后，又有机会在教育科学学院自主设立德育学博士授权点。一批中青年德育学者成长起来，有更多的德育学子从这里走出来，南京师范大学被誉为德育专门人才培育的摇篮。作为她的学生和一段时间里的助手，我其实十分清楚，她一直是上述发展道路最重要的规划者、设计者和引路人。直到如今，她依然是我们这群人的主心骨，也是中国德育专业团队的思想灵魂、精神领袖。
进入晚年以后，她越发关注中国现实的德育及其改变，也越发有了更超脱的心境思索那些基础理论问题了。她一边耗费心智地周密论证，一边不间断地亲自去考察学校道德教育的实际。每次去她家聊天，她都感慨地说，我们并不能指望学术一定会改变什么，但总是做一点好一点，改变一点是一点。
地处南、北两地，我俩更多地是用电话交流学术，讨论究竟怎么理解德育的本质、理解德育过程的特征。我们共同地认为，德育主要是一种心灵的艺术。对这种更多表现为内在的、隐性的、精神性的现象，怎么能够期待以简单化的、外在性的工作做处理呢？又怎能逼迫它在短时间内外显化呢？无论对一所学校还是对一个个体，如果我们急于要求德育有显性功效，也许，真正的德育也就荡然无存了。她鼓励我说，如果能把这个问题想得再透彻些、说得再清楚些，就是理论贡献，对实际的德育实践一定会有帮助。是啊，20多年来，她一直秉持研究人员对学术使命不变的情怀和信念。她那求索的专注和执着，随着岁月流逝早已变成她的学术爱好和信仰，变成她精神享用的人生过程。她是一个超越了自我、脱离了低级趣味的、纯正的人。在我的心目中，这样的人正是一个最幸福的人。
她建构的是有“人”的和“为人”的德育，是以人的生活为坚实基础的德育。她一直在关注对西方现代化的反思，她不迷信过度物质化、占有式的西方现代化，同时却高度重视西方现代人本主义的新发展，敏感于它们区别于近代人本主义的新特征。她完全不满足于传统的道德概念，她试图冲破规范论的道德解释论，冲破知识论的道德解释论，冲破工具论的道德解释论以及现存论的道德解释论。纵观她对一系列重大问题的思考，分析其中若干重要命题的关联，显然，她已相当完整地构筑起道德教育哲学的理论大厦，也相当深刻地回应了中国社会转型中道德教育面临的种种现实问题
先生的德育研究独树一帜。她是批判性的，也是建构性的。她的批判集中指向两个方向：一是批判长期以来受到“左”的和教条主义影响的德育体系，二是批判现代化过程中唯经济主义、科技至上主义、工具理性主义等“病症”对德育的冲击和侵蚀，因为这两者都造成无“人”的德育。而她建构的是有“人”的和“为人”的德育，是以人的生活为坚实基础的德育。
人的理论是先生的教育学理论的逻辑起点,也是其道德教育理论的逻辑起点,是其全部思想贯通性的主线。然而，究竟怎么看待人的本质？当今时代应该持怎样的人学观？我们需要进入先生的读书、思考和研究中去分析、把握。据我入学之后与她的接触交流，我知道她一直在关注对西方现代化的反思，她不迷信过度物质化、占有式的西方现代化，同时却高度重视西方现代人本主义的新发展，敏感于它们区别于近代人本主义的新特征。比如，她认同马斯洛把人的尊严、爱心、创造、自我实现等精神需要看成不可或缺的类似本能需要的一种根本性需求。比如，她重视哈贝马斯的语用学理论、交往理论，承认通过语言可以深入地研究人们的交往行为。哈贝马斯认为，理性不止是个人的认知能力，人的理性其实是交往关系的总和。由此，她也必然地认同迦达默尔的解释学从历史文化交往的崭新视角研究人。那一阶段，我正在构思情感教育研究，我们一起在她的书房谈论这些人物的思想及研究方法、视角的出新，她的评点总能一语中的，令我佩服之至。当然，她也时时警惕西方人本主义的负价值，警惕其中的绝对化倾向。世纪之交，她正式提出将“共生性的人”作为人的教育，也是德育的起点。她认为，人在当代社会中的生存方式正在发生巨大的转型，因而人学观一定要改变。今天的每个人可以跟地球上任何地方的任何人发生即时联系，形成某种关系，人际关系已不为“在场”所限定，而呈现出“在场”和“缺场”的交叉。它表明在人与人之间，一种生死与共的生存结构正在逐步形成。[2]58
正因此，她所论证的道德的正当性、道德教育的正当性、共同价值观建构的现实必要性都有了新的、更为开阔的角度，有了更为丰富新颖的思想资源。她坚信，德性是人之为人的本质。由于建立在对人的社会本质更新的、更丰富的认识基础上，她更加深信人的道德需求、人类社会的道德需求、道德教育的需求是人类历史文化建构的结果。她的结论不仅有严密的逻辑推理，有来自自然科学和人文社会科学的知识支撑，而且是历史辩证法自然、必然的结果。从人类文明史，从人类经历的经济、政治、文化交互作用的规律看，人终究不会放弃把道德作为自身的内在尺度。
道德究竟是什么？怎样理解道德的本质？
道德教育要培养什么样的人？通过什么以及通过怎样的道路去培养？我们期望道德教育体现什么样的功能？其实，对这一系列重大问题的认识和处理归根结底都有赖于对道德的理解，对人的图景的认识和展望。她的人学观鲜明地反对做奴化的人：在中国语境下不能做教条主义的、意识形态的奴隶，在现代性文化中不能做金钱、商品拜物教的奴隶。她也反对做西方传统的“单子式”的人，虽然她承认西方单子式的“人”观有相对中国传统文化而言的历史进步意义，但认同它必然会过度夸大自我价值，最终必将走向消亡。她说，道德教育就是培养有德性的人。什么是有德性的人呢？在她的系列论文中有不同的描述，却透射着共同的价值取向和企盼：有理想的人，选择过可能生活、有意义生活的人，具备共在性取向的价值主体，超越的人，走进世界历史的人，等等。
分析上述价值取向，我觉得，其中有两个重要的坐标定位值得注意：
第一，现存与可能：“在人的面前存在着两种世界，一个是现实世界，它是由现存的一切事物以及它们之间的相互联系所构成的；另一个是可能世界，它是以事物可能存在的状态呈现于人的精神、思想之中。……正因为在人的精神和思想中存在着这个可能世界，人才能够成为惟一的、得以超越现实存在的动物。”道德“是对可能世界的一种把握。道德所反映的不是实有，而是应有，它不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，用应是、理想的标准来对它作出善或恶的评价，并以此来引导人的行为。”因此，“道德教育的要旨不在于使受教育者了解现实生活中人们的行为是怎样的，而在于使它们掌握：人们的行为可能是怎样的？应该是怎样的？道德的理想是什么？人何以接近这种理想？道德教育如果离开了这种要旨，它就不能成其为道德教育，而只可能成为诸如社会学、经济学等等学科知识的教学与传授。”[3]
第二，主—客体、单个体与多元主体间的交往实践：由于“我们生活中正在出现并扩大着的人与人之间的共同利益、共同价值，以及正在形成着的共同规则、共同伦理，这些都是一个现代人所必须承认和遵守的。”她一方面告诫人们，“不忘人类发展的大目标，对于有悖这种大目标的，或在‘全球化’、‘一体化’的招牌下所推行的各种霸权主义、强权政治，必须保持清醒头脑。”[4]同时，她特别敏锐地提醒，20年来，“学会关心”、“学会共同生活”其实已开始成为当代各国教育的主题，因而，我们要以一种世界性、世纪性的眼光，着力培养一代能够走进世界历史，并推动世界历史发展的主体，并通过他们的主体性实践去获取人的完全解放。
最近10多年，她极力倡导生活形态的、整体性的道德教育，它既包含了外在的道德规范，也关注着内在的道德精神和心灵，它既涵盖了道德的知识，又统摄了道德行为、情感信仰等。她认为，在这个整体中不排除道德知识的存在，但道德不能还原为道德的知识；它虽包含有道德的规范，但不能将道德归结为道德的规范。[2]285基于这样的认识，她坚持着重对外在性的、知识性的道德教育予以批判。坚持德育是引发、激励人内在的向善性的过程，而不是从外部输入的过程。
关于人的德性究竟是怎样形成的，我们该调整到怎样的道德教育模式？这在当代中国，特别在学校教育中实在是一个重大的理论问题和实践问题。先生有一个基本判断：我国的道德教育从主流方面看至今还处于一种传统的模式之中。这种德育模式的目的是使受教育者接受既定规范，养成与之相符的行为习惯，方法则是灌输、管理、训练。她大声疾呼，正因为如此，本来应当是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动、没有道德意义、枯燥无味、令人厌烦的灌输和说教。道德教育必须从这种模式中走出来。[5]她坚信，一切道德规范都是出自于人性的追求和需要，它所规定的只能是人与人之间的合乎道德的关系，对于这种关系的把握只能建立在人与人之间理解的基础上。[5]至于何谓理解、人怎样理解、通过理解把握什么、理解的双向性质和功能，尤其是为什么理解是个体道德发展的基础和根据，她大量收集已有心理学、哲学文献，收集国内研究者和幼儿教师的研究，收集国内外德育模式和教育家的实验，耗费心血、旁征博引，做出一个重要结论和预测：理解人是当代道德教育实践的走向。我相信，这作为一项基础性研究，价值重大，因为它将衍生出道德教育操作的一系列结构性要素，如，创造有利于人与人理解的制度、群体结构、风尚等文化环境，培养人的理解能力、建立以人为本的人道主义的关系，以及重视教师、领导的理解能力，等等。
最后，我们该期待什么样的道德教育的功能效果呢？长期以来，对道德教育的功能主要是从社会整体的角度去论及；谈及个人，也主要是强调把一个自然人变为一个社会人。先生并不反对德育有经济、政治、文化功能，但她更多地从人的改变才是根本的改变这一思路上去认识。在中国德育界，大家都知道，德育的享用功
纵观她对一系列重大问题的思考，分析其中若干重要命题的关联，显然，她已相当完整地构筑起道德教育哲学的理论大厦，也相当深刻地回应了中国社会转型中道德教育面临的种种现实问题。我多次在不同场合听她谈及德育理论的研究和创新时总爱说：反正要想通。一个“通”字，可以形象地表明她理性思考的习惯，即思想的深邃、逻辑论证的严密以及精神主旨的一以贯之。事实也已雄辩地证明，先生的思想理论无论是运用于指导学校德育实践，还是贡献于国家课程政策，都是起了大作用的。说实在的，我们似乎不能设想，在当今中国教育学界，在中国德育学界可以没有先生的思想和声音，可以不运用她潜心研发的基础理论。
https://m.sciencenet.cn/blog-39946-305508.html
上一篇：焦点访谈西交大
下一篇：祝1977、1978级大学生愚人节快乐
