3】朱唤民 如何做到”学为中心” （探究15-19）学导式倡导者 学导创 转载【291019】

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3】朱唤民 如何做到”学为中心” （探究15-19）

学导式倡导者 学导创 转载【291019】

本文来源：周正文的博客

原文地址：朱唤民：如何做到”学为中心“？

如果找不到学生”痛点“，这一做法要慎用！

在许多学校，“学为中心”是课堂教学改革的主题，各种教学模式、教学主张无不凸显学生学习的中心地位。那么，“学为中心”的课堂有怎样的基本特征？常态课如何彰显“学为中心”？这是教师在实施“学为中心”课堂时不得不深入思考的问题。

许多时候，我们常常关注的是直观的“学生状态”，以学生课堂上学习的积极、主动、投入等因素作为评判标准。这一点，无可非议。但是，教师仅仅就“学生状态”或学生显性的学习状态来衡量课堂是否“学为中心”是远远不够的。事实上，课堂“学生状态”与教师的“教”密切相关，离开“教”孤立地谈“学”是不全面的；另一方面，学习是一个人的心智活动，“学习状态”不仅有其显性的一面，更有其隐性的一面，必须表里结合、抓住主体方可评说。

我们认为，“学为中心”的课堂一定是教师的“教”服务于学生的“学”，时时处处为方便学生的“学”而设计，以“学”的基础定教的起点，以“学”的规律定教的内容，以“学”的目的定教的活动，以“学”的需要定教的策略，而不是为彰显“教”的精彩而设计。因而，“学为中心”课堂的“教”就显得简明、实用，一定是全体学生都经历完整真实的学习过程，让学生的学习显得充分、实在。

所谓简明，即教师组织教学的程序、环节、形式等各方面都要简明实用。而简明的对立面是烦琐，现实的课堂就存在着烦琐现象，尤其是现代信息技术走进课堂之后，不少示范课、公开课，教者的设计细小精致，声光电齐用，听说读轮番，教学切换不断，学生常常处于“碎片化”的学习状态。这样的“碎片化”学习，如何凸显“学为中心”呢？

“学为中心”的课堂追求简明，首先是教学环节简要。教师的教学环节只有简要，才能发挥每一个环节促进学习的作用，教学才不会一直处于切换状态；教师必须力戒浮躁，还要学会筛选。其次是教学组织方式简便，教师教学的目的是引领学生学习，而不是展示教学手段的创新，只要能引导学生进入真实学习状态，方式、路径越简便越实用有效。最后是教学语言简洁，教师必须对教学语言提出严格要求，切忌言之无物，哗众取宠。“学为中心”的课堂，只有“教”得自然，“学”才能成为课堂的主旋律。

所谓充分，就是“学”的每一个环节都不急于赶时间，有充足的思考咀嚼余地。而充分的对立面是急躁，常态的课堂就存在着种种急躁现象。比如，一些教师安排学生自主阅读时间本身就极为吝啬，还常常提前结束；学生发言，教师总是没有耐心，或打断学生思路，或干脆自己说了算。如此现象，不一而足。而且，愈是公开教学，类似的现象愈为集中。

“学为中心”的课堂追求充分，首先是自主学习充分。这样的课堂必须体现“先学后教”的教学原则，不仅“先学”，更要“充分学”，时间保证是前提，只有时间保证了，基础不同的学生才能充分阅读教材，充分感知内容，充分思考问题。其次是展示交流充分，教师要让不同基础的学生有充分展示的机会，让学生在展示过程中暴露学习问题、理解偏差，教师才能找到“教”的节点。最后是课堂训练充分，“学的课堂”必须凸显学生训练，因为训练是“学”的最佳途径，有效的训练一定是审题到位、思维到位、解答到位，如果匆忙应答，学生答非所问，训练也只能是形式而已。 

总之，“教”的简明与“学”的充分是“学为中心”课堂相辅相成、彼此促进的两个方面。“学为中心”课堂表面看是关注学生的学习状态，但本质上是教师的教学理念、组织方式，有什么样的教师，就有什么样的课堂。从这个意义上说，改变教师才能改变课堂，否则一切改革都只是皮毛而已。

学生的“痛点”是什么？

任何课堂改革理念、模式、经验，核心都必须是找准学生学习的痛点，在“穴位”上下功夫。

随着课堂改革深度推进，课堂模式如雨后春笋，课堂观摩活动一浪高过一浪。但是，究竟怎么改？如何操作？许多一线教师总是感觉到云遮雾绕、无所适从。

其实，真理总是很简单的，课堂教学也是如此。回到原点思考，课堂教学无非是为学生的学习引导设计、营造氛围、释疑解惑、检测巩固。其中“释疑解惑”最关键，即引导学生解决学习问题是教学的核心，只有学生学习中的问题解决了，学生才会继续深入学习。否则问题就成了拦路虎，学习无法继续，教学只能低效。古人言“师者，所以传道授业解惑也”，这并非没有道理，只是解惑的主体、路径、方式古今有别。

因此，课堂教学中，教师只有紧扣问题，找准学生学习中的真实问题，才能找到学生学习的“痛点”，才能有效施教。正如医生看病，高明的医生绝不会头痛医头、脚痛医脚，而是通过“望闻问切”及各种辅助检查，找到患者的“病灶”，然后开具药方、科学医治。

然而，教师长期形成的教学惯性并非如此。教师往往习惯于一厢情愿地研究教学内容，一厢情愿地设计教学方式，而很少换位思考，考虑教学对象这一因素。即使课堂教学改革强烈呼吁“关注学情”，教师往往依据的也只是经验、感觉，很少像医生一样“望闻问切”，很少能够精准地把握学情。如此的思维方式，又怎能找到学生学习的真实问题？“针对性”就是找到学生学习中的问题，找准学生学习中的痛点。

有专家说，“一个教师，必然有他的第一道义、第一责任，那就是有针对性地开展教学”。“针对性”就是找到学生学习中的问题，找准学生学习中的痛点。找到问题、找准痛点，有针对性地开展教学是课堂的关键因素，任何课堂教学概莫能外。

拨开当今课堂模式百花齐放、异彩纷呈的重重迷雾，揭开课堂改革争论不休、见仁见智的层层面纱，我们会清楚地看到：任何课堂教学改革理念、模式、经验，核心都必须是找准学生学习的痛点，在“穴位”上下功夫。

如何找准学生学习的痛点？方法很多，但无非是在三个时间节点上寻找。一是课前，在学生自主学习中找，在预习反馈中找，在面谈交流中找，在教学内容研究中找；二是课中，在学生学习状态中找，在课堂训练中找，在展示交流中找；三是课后，在教师教学反思中找，在学生练习巩固中找。真正有问题意识，寻找解决问题的路径、方法，在教学实践中不断总结，才能形成良好的教学习惯。

在我看来，要找到问题，更关键的是找准问题。找准，就是发现真实、关键、核心的问题，破解这样的问题可以让学生举一反三、由此及彼，有效提升学生的能力素养。找准问题、找到痛点，是对教师教学理念、教学能力的考验，只有以生为本、善于观察、善于发现、善于思考的教师，才能牢牢把握找准问题的主动性，才能在深度课堂教学改革中主动策应、积极改革。

慎用“模拟课”

在“说课”遭遇各种诟病后，“模拟课”成了教师招聘、教学比赛、教师培训的新宠。

“模拟课”是一种没有学生参与的模拟教学活动，除了学生的应答之外，常规课的诸要素基本齐备，因展示时间一般是10-15分钟，故又称之为“微型课”。相比于“说课”，“模拟课”确实有许多独到优势。比如，“模拟课”能涉及教学核心内容，不像“说课”旁敲侧击，因而能准确了解教者的专业素养；“模拟课”能反映教者的设计和组织能力，因而也能更好地检测教者的教学技能。“模拟课”相比于真正意义的“上课”，同样有许多优势。比如，不受时间、地点、教学进度等客观条件的制约，可以随时随地组织。加之，伴随着人们快节奏的生活与高频率的工作，微信、微博、微课等“微文化”已经普遍进入了人们的视野。因此，“模拟课”便以形微容丰、具体而微的形象闪亮登场。

但是，认真观察“模拟课”，我们会看到一些无法避免的“短板”。

一是“闭门造车”的设计。“模拟课”教学都是教师根据给定的内容在规定的时间备课，没有具体的教学对象，更不了解教学对象的真实情况，完全凭教者的主观臆断设定学生的学习基础，估计学生学习中会产生的问题，依据已有的教学经验设计教学方案。因而，教师备课时，关注的重点是教学内容，设计的重点是“教”的技能、方法，至于教学的落脚点即“学”的研究几乎为零。福建师范大学余文森教授很早就提出有效教学最基本的评价标准就是教学的“针对性”，这种目无学生的教学完全没有“针对性”可言。

二是“目中无人”的教学。“模拟课”教学时，教者只能根据一厢情愿的设计完成教学流程，因而课堂生成、展示交流、师生互动、思维碰撞只好远离“模拟课”。因为这样的“模拟课”说到底就是教师的“讲”，一讲到底，完成模拟。十多年课堂教学改革所极力反对的“讲风太盛”在“模拟课”上又死灰复燃了。课堂教学改革不仅旗帜鲜明地反对“讲风太盛”，而且积极倡导课堂以生为主，强调问题导向、思维核心。随着课改的深入推进，这些理念逐渐被广大教师接受，正日益成为教师的行动自觉。而这一过程非常艰难、缓慢，能够一点点转变实属不易，“模拟课”反其道而行之，是有违课堂教学改革基本理念的。

是“逆流而上”的导向。冷静观察“模拟课”教学现场，我们会清晰地看到“模拟课”是在导向教师的主观臆断，导向教师的单一讲授，这种教学与目前倡导的课堂教学改革理念、价值背道而驰。当下，我们要践行好“课堂革命”，就是要“始终坚持以学习者为中心，为不同层次、不同类型的受教育者提供个性化、多样化、高质量的教育服务，促进学习者主动学习、释放潜能、全面发展”。任何形式的课堂教学都必须指向学生的发展、成长，如果背离“育人”这一根本方向，课堂教学就会失去价值和意义。

“模拟课”之所以热起来，一方面是其相比于“说课”有不少优势，另一方面是其操作简单，组织方便，但在教师招聘、教学比赛、教师培训等方面不可简单套用。如果一些单位、团体组织招聘、比赛、培训，为图省事、赶时髦，直接以“模拟课”选拔人才、评价等级、引领成长，就有点“形式主义”了。这样既不能反映教师的教学理念、专业素养，也不利于引领课堂教学改革。

因此，在“微文化”时代下，“模拟课”教学形式应慎用。

（本文作者是江苏省特级教师）