3120学导式创新人才文选=李庆明：我的学思路历程与转向

•      学导式倡导者  学导创 择选[3120]

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• 本文来源 优教育 2019-12-07

• 第六届中国教育创新年

李庆明--著名教育人、宁波滨海教育集团总校长

“思深深扎根于到场生活”——

我六十岁了，两个月之前退休，现在是一名普普通通的退休老师。

我的职业生涯，从下乡插队算起，加上大学也算工龄的几年，有四十三年的历史。我把自己的四十三年分为三阶段：

第一阶段：书斋求学（1976-1989）。“文革”十年，我度过从幼儿园到高中的学习生活；“文革”结束，我开始自己的追梦生涯。乘坐“上山下乡”最后一班短途车，迎来了历史性的“恢复高考”，成为“文革”后77级首批正规大学生。从此，就截断少儿时代唱歌跳舞的兴致（小学曾经考上当时的“小红花”艺术团，跳芭蕾，唱京戏，玩器乐），浸淫书海，成为一个十足的“书痴”：借书、买书、藏书、读书、背书、抄书、教书、写书……涉猎广泛，用志不专，枝蔓横生，属于典型的“野狐禅”，却野心勃勃，梦想有朝一日成为纯粹的学者。

我上大学读的是中文系，但是喜欢的领域却很杂，几乎什么都学。大学学中文的时候，中文系主任陆文蔚先生希望我们多学一点语言学，他是我邻居，特别喜欢我，所以我当时看了很多语言学的书，黎锦煕、陈望道、杨树达、高名凯、吕叔湘、张志公、张世禄、郭绍虞……都潜心研读，并获得陆先生“吾道不孤”的点赞。但是后来从陆先生借给我的陈望道文集里有个美学简论，加上大学一个同班同学在南京图书馆带来很多上世纪50年代的几大卷《美学论战集》，那个时候没人谈论美学这个东西，但却激起我强烈的兴趣，于是慢慢的心意他移，由语言文学转文史哲，尤其是美学、哲学，十几年如一日，一发而不可收拾，沉潜中外哲学、美学，阅读苏格拉底、柏拉图、孔子、庄子、康德、黑格尔、马克思、冯友兰、侯外庐、任继愈、朱光潜、张世英、宗白华、施昌东等。期间写下数百万字的读书笔记，有的也发表在了《江海学刊》、《教育研究》等不错的刊物上。刚才傅先生讲的民国文科生高考考理科不会答题却被送及格分的故事，其实在我身上也发生过。84年考研究生，成绩名列前茅，因答题水平比较高甚至被误认为是“老三届”考生，不过我的外语不及格，素昧平生、差点成为我导师的福州师大李联明教授试图争取破格录取我，虽然未能成功，不过有一件事却令我难忘：有一道20分的文学史题我不会做，李联明教授后来写信告诉我，他们我的学识不存在问题，只是可能是时间来不及，于是决定给我一半的分数！
我觉得最关键的是，这一期间的阅读积累对于后来的教育探研影响巨大而绵长！

[]第二阶段：悄然转身（1989-1999）从89年开始，我的人生发生一次转变。是哲学家李泽厚的“人类学实践本体论“哲学、以胡塞尔为代表的现象学哲学，尤其是儿童教育家李吉林及其情境教育，让我从纯思辨的迷梦中惊醒！我非常痴迷李泽厚，几乎读过他所有的书，后来又开始研读以胡塞尔为代表的德国现象学哲学。人类学实践本体论和现象学都要求哲学改变传统哲学那种纯思辨的、把主客体分开来的那样一种二元分立的思维方式，希望哲学回到生活世界中去，回到实践中去，哲学和生活完全统一起来，才能揭示宇宙人生的真谛。主客分离对立的致思方式，回到人类实践、回到“生活世界”，揭示世界与人生的真谛。

李吉林老师以活生生的教育实践探索创建情境教育学派的巨大成就证明：“知行合一”是一条通往破解教育之谜的康庄大道。李吉林老师是我们南通师范附属小学的语文老师，她是中国著名的儿童教育家，刚刚去世。她竟在一线耕耘出一个中国的教育学派，连德国最出名的学术出版公司都购买了她的学术版权，这是极为罕见的。她的课堂曾深深地吸引我，几乎摧毁了我教的那些教育学教学论知识，因为它们很难解释李老师的情境课堂。

于是，在继续书斋读书写作的同时，重点研读马克思、胡塞尔、海德格尔、萨特、杜夫海纳、阿部正雄、李泽厚、叶秀山、倪梁康等人的现象学哲学，与此同时，转身一线，追随并协助李吉林开展情境教育实验，受聘担任江苏数十所学校或幼儿园科研顾问，还带了徒弟，指导数百教育教学个案。积累了鲜活的经验，这种经验充满诗情，充满生命力，散发着泥土的芳香,也丰润了完全不同于以往纯思辨的那种“思”，也即海德格尔说的那个“诗意之思”。
[]第三阶段：寻归田野（1999-2019）从99年开始，在参与国家课改设计、国培基地指导的同时走进“在水一方”崇明岛，全面投身一线的新型基础教育试验，开始到今年我退休，整整二十年，也即我当基础学校校长的二十年。穿越崇明海永、深圳南山和宁波北仑，从乡村到都市，从古典到现代，从本土到国际。这二十年的时间，我受李老师影响，受现象学影响，受中国文化影响，开始摸索建立田园教育，吾道一以贯之，漫漫行走二十载，耕耘不辍，不知老之将至矣！

反思自己的几十年历程，我曾经做了这么一个概括，其实不过就是做了几件事：
第一件事是“唱了一首歌”，和老师们唱响一首田园牧歌；

第二件事是“鞠了一个躬”，从每天早晨在校门口向孩子鞠躬开始，开启我们的公民教育。

第三件事是“铺了一条路”，也即构建了一条通往孩子精神家园的全域课程；

第四件事是“耕了一方地”，也即为促进教师文化团队建设耕耘了一方新田地。

先说第一件事“唱了一首歌”，也即我们的田园教育探索。为什么要做田园教育？大家都在大搞教育现代化，我却提倡田园教育。去崇明岛做乡村教育，我不同意是去扶贫，而是强调发掘乡村文化资源，于是提出了乡村田园教育。后来去深圳、宁波这样的大城市，还是继续做田园教育。

别人都在推进教育国际化、现代化的改革，你强调田园教育，是否合适？我从哲学层面做了一番思考后，做了这么一个简单的说明：“田园转向”是走向后现代、后工业文明的人类价值新取向。

田园教育在深刻反思人类历史价值嬗变的基础上，根据马克思“共产主义，作为完成了的自然主义，等于人本主义，而作为完成了的人本主义，等于自然主义”的人类学自然主义学说，综合传统田园哲学、深层生态哲学等见解，做出的回眸传统、立足现代、面向未来的战略选择，构建的一种新型教育。

它以培育返朴归真、自然发展的“文化人”为目的，最大限度利用现代文明成果，创造性继承中外优秀教育文化传统，全力打造全面自由发展的文化人格。也就是说，田园教育包含了对现代化的谨慎的接受，同时也给予合理的质疑，赋予超越它的理想。

[]它的基本原理，第一是释放天性，创设适宜的情境，最大限度释放儿童的自然禀赋和生命潜能；

第二是是回归生活，也即回到一个活生生的现实世界去，栖居于其中，并接受他的挑战，自主动参与，严格训练，促进生命世界的圆融、强大和高贵；

第三是体验真情，教育不能局限现代化给孩子们带来的工具理性，更要让孩子们在这样一个充满工具理性的现代化社会里重拾人间温情，以情感为纽带，找回人类丢弃的心灵家园；

第四是启迪智慧，不单纯是理性的智慧，还有直觉的智慧、情感的智慧、诗意的智慧、哲学的智慧……这些都是我们发展孩子智慧的题中应有之义。

总而言之，通过田园教育改造过于技术化、工具化、理性化、都市化的现行教育。我们提出这样做教育，从开始备受质疑，到慢慢被接受，经历了一个过程。
[]再说第二件事“鞠了一个躬”，也即我们的公民养成实验。中外很多优秀教育家在做新型德育，我很受启发，所以开始酝酿公民养成教育。在探索公民养成教育的过程中，我发现从古典到现代，公民的概念其实在不断发生变化的，我们吸取共和主义、自由主义、社群主义等学说的合理内容，根据社会主义教育的时代需要，进行了扬弃与整合，推进基于共生理想的公民养成“新五爱”教育，通过日常文化情境中的养成、主题文化情境中的凝聚、野外文化情境中的启迪、阅读文化情境中的积淀、节日文化情境中的濡染、艺术文化情境中的净化、团队文化情境中的自主、社区文化情境中的协同等途径，培养人格丰满、文明高尚、大气博爱、理性平和的社会主义新型公民。

我提出的“新五爱”，包括爱自己、爱亲人、爱大家、爱祖国、爱人类。每个方面都有丰富的内涵，并有一系列的方案、标准和细则，比如我出版的一套日常生活中的文明细节，细到公共空间的待人接物，乃至看人的眼神、放屁的事项等等都有规定。我们的公民养成教育从培养个体的独立人格起，到学会尊重别人、尊重规则、参与公益活动，到关注公共事务、认同不同文化、爱好世界和平、向往人类的幸福，都做了积极的探索，取得很好的效果，产生广泛的反响。

 以汶川捐款为例，一个小时内，我们的学生、家长和老师在没有强制要求的前提下捐出了200多万，表达了他们对灾区同胞的爱心。

  我们的探索受到中央领导的重视，获得广东省教育厅德育创新一等奖，《人民教育》曾用十多页的篇幅介绍我们的德育探索。
三、“铺了一条路”，也即我们的全域课程开发。“课程”一词在拉丁文的本意是“道路”的意思，课程开发的本质，在我看来就是铺筑一条通往师生精神家园的路。

   我曾经是教育部的新课改革核心专项组的成员，参与起草了新课改文件。回应国际上课程开发校本化、情境化的趋势，我们努力把知识、社会或生活、儿童这几大课程开发的维度进行了很好地协调，来构建我们的全域化课程，给孩子的道德素养、知识素养、综合素养、个性素养打下坚实的基础，

  它分为四大领域：
第一个领域是学科文化课程。主要聚焦知识，旨在打造即小见大的课堂世界，注重课堂学科课程的校本开发，打造激活和焕发学生生命潜能与力量的“活力课堂”，增进知识，提升学力，涵育人格。

第二个领域是阅读文化课程。它主要聚焦拓展知识，旨在开创书香弥漫的典雅生活。我们以“文化阅读”理念为引领，开展学科阅读、主题阅读、经典系列阅读、中外作家系列阅读等，编织童年的美好梦想。

学校邀请的都是国内外非常棒的作家，我们的亲子阅读组织“三叶草故事家族”也是中国最有名的。我们的阅读生态文化在国内甚至国际上都有影响力，曾受到世界青少年阅读联盟主席亚当娜的高度称赞。
第三个领域是主题文化课程。它聚焦综合的社会生活，旨在引领孩子穿越生活的灌木丛林。

这是我们独树一帜的综合实践课程，以主题环境、主题阅读、主题教学和主题活动等板块统合课程资源，促进围绕主题多层次、多途径、多领域地开展综合性的教育活动，把道德、知识、技能、技术包括现行十分流行的“STEM”、“STEAM”或“STREAM”等课程融合在这里，目的是让孩子走向一个生活世界的灌木丛，接受它的挑战和训练。

所以我们每个学期做一个大主题，包括四个板块，有主题环境、主题阅读、主题活动、主题教学，

   以生态主题文化为例，有走进大自然的生态旅游与考察，有生态文学与科技阅读系列的，有生态科技创造，还有从事日常简单低碳生活的无电日、素食日，体力劳动日、步行日、旧装日等等，

 最后还有一场将主题活动推向高潮的“儿童峰会”，由学生做专家，大人们做听众，孩子们宣读自己撰写起草的主题宣言，这些活动对孩子的综合素养有很大的提升。

第四个领域是学院文化课程。它聚焦儿童，尤其是儿童的个性，旨在营建灵性飞扬的英才摇篮。

设立少儿人文学院、理工学院、艺术学院、体育学院、外语学院，开展社团活动，实行分类管理，既满足兴趣，又瞄准一流。

我们学院有两个层级的，一个是全覆盖的，所有孩子根据自己的需要自由选择参加，学校有几百个这样的学生社团，有的甚至孩子自己发起组织的社团，非常的活跃，并且都有展示自我的空间。

第二层是精品性的，我们在做好第一层级的学院课程的基础上为具有发展潜质的孩子搭建英才启蒙的平台，一流的合唱团、话剧团、舞蹈团、说唱艺术团、管乐团、藏书票、诵读社团、英语社团等就这样应运而生。

四、“耕了一方地”，也即我们的教师文化共同体建设。
“文化”在拉丁语中的一个重要含义就是“耕耘”。我觉得不一定要把每个老师都培养成专家，但是老师应该通过他在职场的耕耘成为一个“文化人”或“文化型”的教师。

通过田野的耕耘，耕耘出信念，耕耘出智慧。教师队伍建设应着意“文化型教师”的田野式、情境式、耕耘式培育，打造教师文化共同体，

我们的做法是：

文化讲坛，聆听大家。重视通识培训，为教师成长提供丰富、广阔、深远的经验“背景”，我们学校的大讲堂邀请国内外顶尖的专家学者，力度之大，罕有其匹；

文化沙龙，心灵际会。通过沙龙，激励教师在睿智的思辩言说中，激烈的思想碰撞中，构建自我的人生哲学和教育哲学，我们每隔一周就举行这样的“相约星期二”沙龙，吸引了许多专家和教师；
文化鉴赏，提升趣味。通过“周末佳片有约”等活动，组织教师欣赏世界经典电影和其他高雅艺术，综合提升审美趣味、文化修养；文化创造 ，升华自我。激活教师的自由创造精神，在学校文化建设中挥洒自我。还有每个学期举行教师个人才艺展示，甚至鼓励跨界展示，例如我们美术老师就是一个十分厉害的吉它高手，一位英语老师则在戏剧、演唱方面具有非凡的才艺，当然了，我从小就喜欢演京戏、话剧，也当仁不让，积极参与到教师的才艺表演中去。文化养成，积聚智慧。我不希望老师做学院派的课题，而是鼓励老师们做叙事式、行动式、情境式的研究，反而能成就更快。在扎根田野、耕耘不辍的行动研究、个案研究中生长即小见大的实践智慧，书写充满诗意的生命传奇。

  二十年办学的所有尝试，都在国内甚至国际产生了一定的影响，只是可惜未能持久。我不能说是一个成功的的教育者或校长，但也留下许多挥之不去的疑惑与沉思。

当下的中国，以急迫而紧张的心态走向现代，走向世界，走向未来，却面临空前的现代与传统的纠结、冲突甚至悖论。围绕所谓“古今中西”问题，人们发生了严重分歧！国学热、读经热和极端现代化热都令教育深陷无法自洽的尴尬境地。

  田园教育亦复如此！

 第一个疑惑：教育传统文化与现代化，能否融洽？我做的田园教育亦面临这样的纠结！文化（包括教育文化）与科学技术、经济等不同，具有更强烈的保守（守成）、传承、怀旧取向，因之，寻求将传统文化价值和现代性的有机结合，实现“传统的创造性转换”，不仅必要，而且可能。

 我不是复古派，问题是要从哪里寻找我们伟大的传统，我相信伟大的传统一定是可以有现代性的，真正理性、现代的东西也一定内含了伟大的传统元素，二者不是针锋相对，或者是拼凑在一起的东西。

我们不能回避传统，但是所谓“国学”和“读经”，只能把我们带进死胡同，我们不需要这样的“传统文化进校园”。我认为，传统文化的“轴心时代”（the Axial Age，主要是发生在公元前600至前300年间，且在北纬30度上下也即北纬25度至35度区间，如古希腊、先秦）是最重要的参照，它的文化传统与精神，孕育了古典的现代性，是最重要的参照。

所以，我觉得爱德华·希尔斯和列奥·施特劳斯的两句话是值得思索的。希尔斯说：“传统还继续存在，这倒不是因为它们是仍未破除的习惯和迷信的外部表现，而是因为大多数人天生就需要它们，缺少了它们便不能生存下去。”施特劳斯则说：“当人类走到现代性的尽头，实际上也就必然回到‘古代人’在一开始就面临的问题。”

第二个迷惑：素质教育，与精英启蒙格格不入？
说了那么多年的素质教育，我们认同吗？我觉得它日益成为共识，有的人至少表面认同，尽管他们内心里还是汲汲于应试教育，其实，如果素质教育都应试化了，我们的教育还有未来吗？我担心的是我们恰恰在走这种路！

  我在宁波北仑接受的“面试”中，曾用“你死我活”来回应区委书记先生提出的“你如何看待素质教育和应试教育”之问，就表达与应试教育势不两立的立场。

   当然，我不太愿意提“素质教育”这个概念，因为它内涵不清，我更愿意用“博雅教育”来取代它，因为博雅教育是最有生命力、历史最悠久的教育理念。古希腊倡导的“自由七艺”、中国先秦以来倡导的“六艺”都是博雅教育，旨在培养具有学识广博、气质优雅、人格整全的文化人。

  所以我们可以在博雅教育的语境里推进新型的素质教育。

  当今的博雅教育应以“每个人的全面而自由的发展”为依据，力图通过健强体魄、公民养成、经典阅读、学识精进、艺术情趣、个性伸展等方面的实践，塑造身心和谐、知书达礼、文理交融、美善相乐的完美人格。

  但我要问的是：素质教育或博雅教育与精英教育或英才教育是不可调和的吗？国内有一些学者说应试教育就是精英教育，这是完全的概念混淆，应试教育什么时候培养过精英？一个也没有！英美日欧精英教育历史悠久，中国古代也有“得天下英才而育之”的观念和历史。素质教育和英才教育完全应该找到一个动态的结合点。

素质教育源于人性的完整性，

精英教育源于人性的差异性，如威廉·亨利在《为精英主义辩护》里所说的那样：“我们中间有的人比其他人更出色，也就是说，更聪明，更勤奋，更博学，更能干，更难以取代……因而更值得学习……”这就是我们做精英教育或叫因材启蒙的一个根基和原由。所以我们可以旗帜鲜明地在推进素质教育或者博雅教育的同时，推进精英系统。

我在宁波滨海提出的办学理念就是“博雅教育”、“精英启蒙”、“国际取向”，就这十二个字。

第三个疑惑，观念（文化）、技术和制度，孰重孰轻？

我们的分论坛主题诗“观念的领导力”，我想在这里唱点反调，观念乃至文化，有这么大的力量吗？观念、文化（尤其是哲学）对学校教育具根本有引领性的作用，自然十分重要；技术（尤其是对未来发展日益重要的技术）作为人类“延伸的机体”，在人与天、人与人、人与社会等之间的关联中产生强大的“中介”作用，自然也十分重要。

但是，当下的教育也深陷观念爆炸、文化泛滥、技术迷信、模式喧嚣……，中国教育问题成堆，概念也成堆了，但就是不解决问题，制度层面不见根本性的变革，只见独断、专权的致命自负。

在我看来，制度是学校进退沉浮的一只“看不见的手”，没有好的制度保障，再先进的观念和技术也会让变革“通往地狱之路”（哈耶克）。

近二十年来，我做了一个最不像校长的校长，并且尝试了很多制度创新，尤其是到宁波滨海教育集团后，我提出了一个“三权分享”制度，我们工会主席是一人一票选举出来的，我们的科研处也被“请出”行政部门，独立成一个更高级别的“教师学术委员会”机构，这样行政、学术、工会就基本并立了，这是一种权力分享的学校制度。我想通过制度变革谋求学校突破，但又频频遭遇滑铁卢，也因此常发出“獬豸但忧独角废，神猱应觉齐天难”、“庶民俯首尊师道，祭酒南面论国情”、“独立何妨多困厄，齐喑犹有未央歌”等慨叹。

所以，我想把洛勃罗的话送给大家，他说：“出自费里埃尔或克拉雷德的‘新学校’，或者处在弗雷内的‘现代学校’……这类运动，的确创造了一些有益的‘技术’，其中也含有对权威关系的指控。……然而，在‘新学校’和‘现代学校’，同样缺乏制度这一维。所瞄准的目标，就不是明白地要在班级里建立新制度。”

洛勃罗是制度教育学缔造者，他甚至把制度的重要性放在一个班级里提出来，强调要“在班级里建立新制度”，这说明，但有技术还不够，还需要一个好的制度，制度实在太重要了！

第四个疑惑：教育探索要形上学，还是现象学？

我这两年主要是致力于批评、超越形而上学，做现象学的研习，我在南通师范教学期间还培养了几个后来研究现象学的博士，有的还成为当代的现象学领域的大家。

当下的教育变革日益彰显“理论自觉”，但也流行一种思辨的时尚，许多学院派的专家现在走到中小学里去搞科研，也颇表现出一副思辨的、形而上的姿态，好像我们的老师都是些嗷嗷待哺的婴儿，需要听一听他们的高深理论。这是一个值得警惕的现象。

形上思维方法是西方文化的一种恒久的传统，它曾经给西方哲学带来过“繁荣”甚至像黑格尔那样成功地实现了一场形而上学的“胜利的复辟”，但正如马克思所说的那样，此后，思辨的形而上学不仅在理论上威信扫地，而且在实践上威信扫地！

黑格尔则成为哲学史上的一条“死狗”，

一种不同于形上学、回归生活世界的现象学应运而生，它更值得教师重视！

我不赞同那些搞纯理论、纯思辨研究的人来颐指气使地指导我们的一线教师，除非他们是来向教师学习和重建自己的理论话语体系的。

“道可道，非常道。”

我们需要一种回归“常道”或“常识”的致思立场、策略和理论。这种理论是一种需要信念、热情等支撑的“热情而动人的冥想”（毕达哥拉斯）；是一种通过艰辛劳作和创造而“打开了的关于人的本质力量的书，是感性地摆在我们面前的心理学”（马克思）；是一种可能“愈富有诗意，就愈是真实”（诺瓦利斯）或诗与思紧密相邻“它们源自并且达于存在的真理。”（海德格尔） 还是“感觉通过自己的实践直接变成了理论家”（马克思）的那种“本质直观”。我们需要这种非凡的理论！ 

今年9月30号我六十周岁，我专门写了一首非常长的诗《归路》，其中有这么一段： 你的归路在哪里  在漫山遍野的花丛里  在布满荆棘的寂寥小径  在望不到边际的平原  在荒漠，在悬崖峭壁   你的归路，是一条不归路

我曾在《教师八喻》一文中以八种动物表达对教师的角色期待：

泰戈尔笔下的“知更鸟”象征神圣信念；

王小波笔下的“特立独行的猪”象征文人品格；

传说中的“海上智叟”“海豚”象征创新精神；

能歌善舞的“云雀”象征艺术素养；

阿奇劳其斯笔下的“狐狸”与“刺猬”象征学识积累；

古希腊古罗马智慧女神身边的“猫头鹰”象征思想气质；

《圣经》“你察看蚂蚁的动作，就会有智慧里”提到的“蚂蚁”象征田野智慧。（《教师八喻》）

教育事业是很美的，但也是很难的，很慢的。

因此我们不能停止知更鸟的鸣叫，

不能放弃猪的特立独行，

不能折断了猫头鹰的羽翼，

不能削弱狐狸和刺猬的精专博览，

不能停滞云雀的美妙歌吟，

尤其不能歇下蚂蚁耕耘的脚步。

我们或许会像孔子当年那样，如丧家之犬踽踽独行，漂泊四野，甚至不被悦纳，寂寞一生，一无所有，

但我们对儿童的爱，仍如“死一般坚强”（《圣经·雅歌》），

我们对教育的赤诚，比生更加柔弱缠绵！

近40年的教师生涯经常让我想到海明威的《老人与海》。读过《老人与海》的人都知道，这个风烛残年的老渔夫圣地亚哥最后是什么也没得到。一连84天没钓到一条鱼，但不屈不挠，终于在第85天钓到一条巨大、重达一千五百磅的马林鱼。大鱼拖着他的船游向大海，经过两天两夜的鏖战，圣地亚哥终于杀死了大鱼，把它拴在船边，拉回海岸。但许多鲨鱼却蜂拥而来抢夺他的战利品。老人动用简单粗陋的“武器”将它们一一杀死，但大鱼还是被鲨鱼吃光，老人拖回的是一副鱼骨头。他只能躺在床上，从梦中去寻回那往日美好的岁月，以忘却残酷的现实。

在我看来，这是一幕希腊式的英雄悲剧。圣地亚哥是一位真正的硬汉！在与失败、与鲨鱼、与虚无的无休止的搏斗中，彰显人类灵魂的坚韧、勇毅、尊严和优雅。连续八十四天没有捕到鱼，老人是一无所有的失败者；连续几天搏斗，拖上岸的却是一副鱼骨架，老人是一无所获的胜利者。这两者其实没有什么不同。他的命运就如同船上那面“用好多面粉袋子补过的旧帆，看上去就像一面永远失败的旗帜”。空无是不变的宿命，胜败其实互为因果，他是失败的英雄，胜利的失败者，但他一如尼采笔下的那个“超人”，泰然自若地接受空无，却永不放弃追寻和抗争！   

最后，我想告诉大家，我的演讲题目“思深深扎根于到场的生活”，就来自现象学大师海德格尔的一段话：
哲学思索可不是隐士对尘世的逃逸，它属于类似于农夫劳作的自然过程。当农家少年将沉重的雪橇拖上山坡，扶稳撬把，堆上高高的山毛榉，沿危险的斜坡运回坡下的家里；当牧人恍无所思漫步缓行赶着他的牛群上山；当农夫在自己的棚屋里将数不清的盖屋顶用的木板整理就绪：这类情景和我的工作是一样的。思深深扎根于到场的生活，二者亲密无间。