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从注入式到启发式到学导式 之二【2-3-06】
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从注入式到启发式到学导式【2-3-06】
----刘学浩学导式研究系列讲座(2006-03-02）
［声明：本文是对刘宏武主编《课程改革教师岗位培训资料包－－新课程的教学方法选择》（中央民族大学出版社2004年版）有关章节的择编与缩写，并进而在借鉴基础上融入了择编者的思索与观点，试图有所创新和超越］
北琴海鹏
7. 11、学导式民主教学－－商量，商量，再商量［8、3]
魏书生每次上课，重复最多的一句话是“咱们商量、商量”。他积极主张教学要民主，也就是要和学生多讨论、多商量。从教学目标、内容，到教学重点、课时安排，以至具体的教学方法，都与学生商量，甚至，像教学改革这样的大事，也和学生们商量，尽可能达到师生认识的统一，使他们理解老师、支持老师。他到各地上公开课，天南海北的学生经他一“商量”，一会儿就跟老朋友似的，对魏书生不感到陌生，不再拘束，学生们的积极性就起来了，就情不自禁地在魏书生一个又一个商量的引导下，来思考这堂课学什么，怎么学；他也迅速地和学生们的心连在一起，能钻进学生们脑子里去，分析各种各样的学生性格、他们的注意力、记忆力、思维力的不同方式，这样说话就很容易投机、好配合，课便上得非常顺手。
魏书生还和学生们一起学习一些资料：美国大学办的7年级尖子班，用105课时学完4年课程；苏联小学语文课本的字数是我们的9倍......学生们问：“为什么差那么多呀？”他顺势引导：“最主要的差别，是教材和教学方法。”“老师，那我们就改一改教学方法吧。” “改？没有现成的路可走啊。”“那就自己闯！”魏书生又故意激发学生：“自己闯，成功了还好，跌倒了呢？”“跌倒了就自己爬起来呗！”学生们改革的劲头很高。
“那么，你们就经常观察我的教学方法，看哪些好，哪些不好，经常提看法。这样，才能少走弯路，成功的可能性就大些，好吗？”“怎么不好呢，就这样办吧。”
就这样，通过和学生商量，魏书生的课少上或不讲，让学生自己留作业、批作业，每学期用两个月结束课程再讲补充教材、读课外书、写日记、到野外观察、让学生讲课等一系列做法，都得到了学生们的充分理解、配合。
不仅仅上课、连批评学生的方法，魏书生也和学生商量。
有个学生拿着字迹潦草的作文让魏书生检查，魏老师问：“你是让我坑害你一次你，还是让我援助你一次呢？”这个学生一听，很快就明白了，不好意思地笑了；再交上来的作文当然是字迹工整的了。
“某某同学犯了错误怎么办？用什么方法处罚？请大家发表意见。”学生们七嘴八舌地说：“犯错误就该撵出教室！”“要不，3天不让他上课！”......魏书生提议：“犯了小错误，罚他给全班同学唱支歌好不好？”......“犯比较重一点的错误，就去做一件好事来补偿。”......“犯了严重错误，就写一份500字的说明书－－不是检讨书，他可以为自己辩护。如果确实认识到自己的错误，写明犯错误的心理活动过程就可以了。”魏书生让学生们表态、表决－－一致举手通过。后来，这个师生们商量出来的“惩罚”方法一直沿用。
学导式主张：教师是为学生服务的，必须把学生当作学习的主人、课堂的主人；教师就必须了解学生，尊重、依靠学生，从学生的实际出发，遇事多和他们商量。教师运用学导式民主教学，就要抑制自我中心意识，对学生指责、埋怨命令，这等于在师生心灵之间挖鸿沟，只能增加相互不理解、不信任的程度－－降低育人与教学的效率。
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7－12、学导式教学－备课、教课、评课、测试,让学生“真能行”［8、2]
1、学导式民主教学，变教师单一备课为众多学生参与的民主备课
学导式课堂教学必须体现学生的主体地位；学生的活动量、活动时间必须大于教师的活动量和活动时间。在教学过程中，主人（学生）对教法、教学内容有建议权、甚至表决权。自学－解疑－精讲－演练是学导式基本教学过程，学生不断提高自学能力可以自己查字、词典，找资料、定学习方案；可独立自主地解决课后的思考和练习；可让部分学生编某一课或某方面内容的教案；让他们在动手、动脑、动口的过程提高能力，从而提高学习效率和学习质量。
2、学导式民主教学，变教师单方灌输为师生双向交流的民主教课
在自学→解疑→精讲→演练时，包括精讲时，可让学生走上讲台，学生讲、学生听，学生议。一节课尽可能多的安排学生讲，可让一个学生讲一个方面，所讲的内容构成一个有机的整体。这样，锻炼了学生思维力和表达表演能力的胆、才、学、识。
学导式教学，教师要善于引导、多鼓励；学生经过多次试讲，由不习惯到习惯，都愿意上台试一试。
准备上台的学生事先要做准备工作：征求同学意见、请老师引导、示范；查阅有关资料，写成讲稿，一般要准备一两天时间－－这可充分利用课余时间。可使所学的课程有凝聚力。学生通过备课懂得了怎样学好一堂课，。同样，也懂得了怎样学习其他课程。经常如此，自然便达到了举一反三的目的。
3、学导式民主教学，变教师单方评课为师生共同参与的立体评课
老师和领导认为讲得好的课，学生不一定认为讲得好，或者根本认为并不好－－学生没有理解、不能消化、不会操作、应用不了－－达不到学生说“我能行”。这样的课，学生能说上的成功吗？－－学生是最有发言权的。他们对教师在教风、教态、教法等方面，可以提出许多好意见。只要教师和领导认真听取，实行学导式民主教学，就会不断提高学生素质－不断优化5个层次的智能结构。
4、变教师考学生为学生自我考试
师大附小的自我考试实验，效果较好：要求学生出考卷（个人出、有时小组集体出），互相考，及时批（小组集体讨论评分标准、批卷），当堂订正。学生能自觉地复习课文，还从参考书中找试题类型，都想把考卷出的形式新、内容多、难度适当。教师不仅达到了让学生系统复习旧知识的目的，还从中了解到教材的重点难点。
魏书生的考试方法有：人人都出题（但题不能出偏、出怪，要围绕教材的基本内容；结果包括学习差的学生都动起来了－－他要考别人，先要自己弄明白，并且要作出标准答案、定出评分标准...）、学生互相考......这样一来，会的知识得到了复习，不会的也找出来搞懂了；学生们由开始时被动地学习变成了主动学习，真正成了学习的主人。
=== 7－13、学导式对教师和教学领导学在导前的要求［8、1]
学导式是对教师专制教学－－以独裁者身份主宰教学活动、说一不二、让学生唯命是从的彻底否定。
学导式对教师和教学领导学在导前－实行民主教学的要求：
1、要学会为每个学生的发展－－5个层次智能结构--五元智能的优化创造条件；学会面向全体学生，因材施导、多人异步、教学个别化－－让优生不断出现，让差生也跟得上，特别要学会发现和培养学生的特殊兴趣，要爱护每一个学生的发现与创见。要鼓励学生质疑，；要学会利用学生好强、好胜的特点，激励学生进步。
2、要学会同学生互相以平等的身份共同参与教学活动，根除师生之间的对立服从关系。要学会设身处地运用学生的认知结构来思考如何教学、学生可能作出的反应；课堂上要平等交流、共同探讨。要充分尊重学生的人格。学会与学生朋友般交流感情－－以一颗赤诚的童心去感受每个学生的喜怒哀乐，让心灵贴近心灵，进而把他们的精神生活引形象美好的境界；学会与学生同志式地探求真理，－－尊重学生发表不同看法的权利，提倡师生展开观点争鸣，鼓励学生公开指正教师的教学错误，让学生对教学有监督和评价的权利，从而， 用尊严赢得尊严。
3、要学会当辅导员，不要当保姆。学会发挥班集体和班干部的作用，使之成为教学的得力助手。
4、要学会在“导”（辅导、帮助、设计、组织、指引）上多下功夫：教师绝不仅仅传授知识，更要学会做学生学习的帮助者、学习环境的设计者和组织者学生生活的引路人、不同意见的交换者。要学会引导学生站在教师的角度体会教师的要求、体谅教师的心情。
7－14、学导式是自学为主的自主教学，能让小先生上讲台［9]
传统旧习惯的教学过程是学生完全依赖教师的学习活动，是教师“要我学”。而在学导式的教学过程中，学生从逐步摆脱对教师的依赖，很快达到较好地独立学习，－－从基本依赖很快便相对独立、到完全自主学习－－自学为主。
学导式是自学为主的自主教学，是学生主动参与教和学的全过程，学导结合，并相对独立地进行学习。学生认为学习是自己的事情，是“我要学”。教师鼓励学生根据自身的特点参与教学目标的制定、提出自己的学习策略、方式等进行自我强化，以此最大限度地达到教学目标。学导式自学为主，会让优中差生“各行其道”，“优生不封顶，差生能保底”，各类学生在原有基础上得到不同程度的提高。
现代教学论认为，自学为主既是一种教学目标（为了培养学生自学-探索能力，形成学生领悟知识、熟练技能、开发智力、锻炼能力和优化品行人格这5个层次的智能结构--优化五元智能），又是一种教学方法（要求教师对学生的学习需求、学习方法、学习过程、学习资源、学习时空、学习评价等方面，促进学生对更大程度上自主；要求学生有明确的目标追求和使命感，有活跃的思维和创新意识，又自觉地支配和调节自己的学习与行为习惯）。
山东高密4中有一年扩大招生，有两个班没有语文教师。只好给这两班同学订出计划目标，把课堂教学时间全放给学生－－有时连续几堂放到阅览室里。过了半学期，期中考试成绩非但没拉下，反而比平行班略胜一筹。这使教师们坚定了废除讲析式的决心，实行自学为主的教学改革。
学导式教学过程，以培养学生自主探索的自学能力为突破口，从而优化学生的知识、技能、智力、能力和自立的品行人格这5个层次职能结构－－即优化的素质为根本目标；体现了“创设环境，给学生以独立学习的自由”“以学生为中心，提高学习效率”、革除了旧传统教学重课内、轻课外，重教法、轻学法，重结果、轻过程，重局部、轻整体的弊端，突出体现了学生在整个教学与学习过程中的自主地位。 学导式教学过程突出了自学－→解疑－→精讲－→演练这4个基本环节，其中可以包括必要的几个阶段（准备、组织课堂教学、能力迁移、检测总结）、不同课型（专门的自学填表、问题讨论、专门研究、学生测试与讲授、训练能力迁移、单元过关测试等）:
1、自学:准备、明确（或展示）单元教学目标、自学一个单元的教材、在掌握基础知识的基础上自编一套练习题，并提出疑难问题等； 课型是自学课、自学填表课。特点是专门用于学生自学，教师不讲。
2、解疑:学生讨论析疑；课型是问题讨论课，特点是学生充分参与，畅所欲言，尽量达到学生自己解决问题的目的。凡学生讨论能解决的，教师不再讲；讨论解决得不好或没有解决的，教师适当引导、点拨，然后再让学生思考、讨论，直到把问题解决。
3、精讲:教师针对自学与解疑中的重点、难点，讲方法、做示范；要讲精（用精练、准确的语言，讲重点、关键，化繁为简、化难为易、抓关键讲精华、讲规律、讲体系、讲以一带十的地方）、讲深（从深从广上将基本知识浓缩和扩大，点出未知数、化深为浅，吸引学生钻研和探新）引导学生进行归纳；学生则深入思考（理解、记忆）、疑或讨论；让学生讲自己是怎样理解的，在有准备的基础上积极发言。
课型可以用专门研究课（是问题讨论课的深入和强化）：可用讨论作为上课的基本形式，但讨论的内容要深许多、或者广度大，学生不易把握，需深入思考、争论，由博返约，形成系统的知识体系；教师须有更高更强的机智与应变能力－－使学生讨论既热烈、又排除干扰，始终围绕专题展开。
上海崇明中学高三班13位小先生上讲台已半年多。每周2－3次。小先生们说：“找准适合同学没胃口的题目，真难”；“把自己解题的思维过程讲出来，同学们爱听！”这不仅为课堂教学“拾遗补缺”，更是绝对提高了学生的能力－－提前适应社会的需要。
上海实验小学4年级学生，在教师教完同类文章的一两篇课文后，他们自告奋勇－－自己备课、找资料、写教案、上台教课，教师从旁指导；师生同学习、共探讨。
4、演练:学生相互完成自编练习题。
课型可用学生测试与讲授课：学生利用自编的试题互相测试，然后交换试卷，由命题者批阅并负责对答题者提出的问题进行讲评。可用能力迁移训练课和单元过关测试课等。
上海崇明中学高三教师的作文自改自评实验：每个学生有两个得分：作文分和评改别人作文的得分，成为激励每个学生奋进的强劲动力，形成师生交叉式的多向思维流动，充分发挥了学生自学与演练的作用。
为了创设环境，给学生以独立学习的自由，高密一中语文实验室形同阅览室，配备中学阶段必读、选读、参考3个层次的课内课外书;另配备相关的音像、软件资料及投影仪、录音机、放像机等教学器材，有专门的指导教师帮助使用；在实验室教学，学生可以根据统一编定的学习目标自由选读、互相切磋；与老师共同讨论，从中探索、汲取知识，真正体现了自学为主的学习自主性。每周只有两节课在教室上，学国家统编教材。该校实验的初步结果表明：学生阅读量增加了4.2倍；写作能力也有显著提高。
上海实验小学在自学为主、少教多学的基础上向纵深发展。5年级开设“独立阅读讨论课”：学生自己组织提问、回答；既当“老师”，又当学生，注意力高度集中，心情愉快，学习积极主动。教师把学生分成两组记分 ，学校实行弹性学制，允许提前毕业；对有特长的学生，促使他们冒尖；鼓励通过自学申请免修部分内容，经批准后可不跟班听课，按照个人计划自学。对有困难的学生，成立“振兴小组”动用各方面力量进行“综合治疗”。
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7－15、学导式是注重人际关系、信息交流和社交-管理能力的教学［１０]
学导式侧重育人、注重以人为本，教学目标由单纯传授知识技能进一步发展到提高人的素质－－追求5个层次的智能结构--五元智能的和谐发展。这充分体现课堂教学改革由以知识为中心向以人为中心转移的大趋势。
学生掌握知识的过程始终伴随着情感－态度的起伏变化过程；学导式在形成学生的知识结构、技能结构的同时，同时要发展学生的情感审美能力和品行人格结构－－树立积极的学习态度。使学生逐步学会能动地把握自己的情绪。与此同时 ，在良好的情绪和积极的态度下，不断发展意志调节能力和社交管理能力，师生、学生间互相关心和支持，不断付出意志努力，全班学生的学习成绩将会普遍上升，从而取得学习和活动的成功，取得交往的欢乐。上海市重庆路有个小学注重师生相互尊重人格、教学中排除强制手段，不给打坏分数、不向家长告状，不在课堂上指责学生，引导小学生参与师与生的共同活动中，密切合作，使每个小学生相信：他能天天向上，都能有良好的情绪和积极的态度。
学导式的课堂既有师与生（个体、群体）之间的互动，更有生与生之间的互动－互学、互助的多向交流，能最大限度地发挥相互作用的潜能；教学组织形式包括班级、小组、个别相互结合的多向交流、多边合作的多样形式；教学方法便发展成为“学生主动学、教师主动导”为特点的的学导式。在演练这一环节中，学导式根据需要，可大量运用学生与学生之间的互动、教师与学生之间的互动，如，扮演角色、游戏、讨论等，极大地调动起学生的积极性，提高了学生的参与度，使教学高效、低耗、速成、愉快。魏书生在课堂上常常讲得很少，更多的是让学生们提出问题、承包学习任务，引导他们互教互学、相互切磋、讨论求解、共同提高，师生之间、生生之间的多向互动得到充分体现。
学导式在解疑、演练这两个环节中，取消学生传统座位排序形式，便于群体合作、互教互学、尝试、实践；最便于小组学习，增进同伴友谊、学会相互关心与理解－－提高学业成绩，习得合作技能、正确对待合作与竞争，锻炼各自的社交管理能力。
山东省邹平县有的初中语文课分组学习的做法：学生按成绩分优、良、中、欠4类（分别定为1、2、3、4号，各自分别承担学习小组的主持、监督、协调、观察的组内职务）、兼顾性别、个性等各方面条件分成“组间相同、组内异质”的4人小组，4个人既有分工的义务、权力、责任，又要共学、互助、团结、尊重，加强协调，都要发言、提问、解答、共同提高小组的学习质量。
学导式变学生传统座位前后排序形式为小组排序形式，采取马蹄形、扇形、大小组交替、学生自愿组合、结伴、有分有合等等形式，以有利于师生培养能力优化5个层次的智能结构进行活动为前提，使教师置身于学生之中。这既便于与学生讨论、交谈，进行情感交流、指导学生会学、巧学，也使学生把情感交流作为动力，进行充分的讨论，积极的探索，处于自我教育的积极思维状态，通过各自的听、想、看、说、做的主动学习活动，掌握自学方法；使听、看、说有机配合，耳、手、眼、脑、口并用，提高了信息传输速度。这样，学生学习其他同学的好品质、意志、意见和方法，学会与周围的人交际；在互助与共同进步中培养合作精神、集体主义精神和社交管理能力；这样，自动、及时地调整自己的学习态度，达到肯学、爱学，既掌握知识，又开发和优化智能结构。这样，学导式教学处于灵活的积极状态，便于师与生共同参与教学探索过程、共同进行创造、得到发展，获得最佳的教学效果。
学导式的学生参与教学，是比启发式教学更前进一步的教学状态：便于学生围绕主题展开讨论、充分发表各自见解，发挥各自的想象力；便于学生参与教学活动，增强参与意识，把握参与机会，创造参与气氛，发展社交管理能力。
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7－16、学导式教学是理解和掌握学习过程发挥智能情意功效的教学［１1、12]
学导式的教学与学习过程是学生获得知识、形成技能、开发智力、锻炼能力、形成人格品行的行为发生发展的过程。学习什么（即学习的对象、产物－结论：概念、规律等等，必须以理解为基础）重要，如何学习（即掌握学习方法、运用学习过程是理解和吸收所学对象、产物的前提和依托）更为重要。因而，学导式教学改变了那种旧传统习惯的、死记硬背注释和结论、忽视知识、符号和实际事物的联系、高分低能的机械灌输模式、；改变了学生被动、消极的学习状态，学生参与获取知识、技能的全过程，从中学会形成概念与规律、缜密思维的认识活动的思考方法，通过双重控制－－控制获得的知识、掌握结论，同时控制获得知识、技能的注意指向、记忆方法、思维操作等造就创新型、开拓型人才，真正实现“教是为了达到不需要教”的目的。
因而，实行学导式教学， 学生是积极地独立发现和利用外界信息、理解学习过程的认识与实践活动的主体，同时是接受教师教育影响的客体。这是学习的最佳状态。
学导式教学要求教师为学生积极参与学习活动涉及学习的情境，提供全面、清晰的信息，展示知识发生、发展的尽可能充分的、丰富的背景，揭示和建立新旧知识的内在联系，激发学生求知、探索的内在动机；适度地再现人类的认识过程和渗透在摄取、筛选、存储、加工、输出信息及操作过程中的思考方法、智慧和智能－主体性的创造功能；注重研究学生获取知识、开发智能的思维过程。学生的学是参与探索，而教师的教则着眼引导，创设情境。例如，初中生形成“力”的概念：在学生建立“力”的概念基础上，引导学生讨论:“刚才我们建立“力”的概念的学习过程是怎样的？”“为什么要列举、演示这些事例？”“为什么要建立“力”的概念？”最后引导学生进行系统总结：从生产生活所见到大量事例中，分析和找出共性，从而抽象概括出一个物理概念，是今后学习中经常用到的“事例－→共性－→概念”的认识方法。
学导式教学中，教师要展示知识发生的过程：要注意创设情境，引起学习意念；建立充足的感性认识，提供有结构的研究素材；概括上升，抽象出概念，适时强化，引导学生在理解的基础上形成结论－－充分感知、逐步抽象。例如，小学自然课“导体和绝缘体”的教学：先给学生提供一个小电珠不亮的电路，要学生从电路中找出小电珠不亮的原因－－细铜丝能导电，但它外面包着的塑料不能导电；学生领悟到，容易导电的物体叫导体，不容易导电的物体叫绝缘体。 学导式教学中，教师还要展示知识发展的过程：通过变式练习和建构性复习，使学生多角度地审视结论，并把结论纳入认识结构之中，在结论的指导下运用。例如，上述的“导体和绝缘体”的教学：引导学生研究，常用的家用电器中，哪些部分是导体，哪些部分不是导体，为什么？
学导式教学依据马克思关于人在他的主体活动与客观环境有机统一中获得全面发展的哲学原理，借鉴了中国传统文化教育和西方现代科学的积极成果，融会贯通，综合创新，构建了富有时代精神和民族特色的教学理论体系。学导式教学的基本特征是强调教学过程是认识过程与实践过程的辩证统一，是掌握知识、技能、开发智能－－包括情感-审美能力和意志-调节能力的情意功能进而形成品格行为的辩证统一。学导式教学不但重视研究对知识因素的感知、理解、巩固、运用、开发智力因素－注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力，同时发展自学-探索能力、革新-创造能力、表达-表演能力、健体-操作能力、社交-管理能力、情感-审美能力和意志-调节能力，还重视提升行为品格（性格等要素），不但重视让学生发挥上述智能结构中认知功能的反映作用，同时还重视发挥情意功能的动力作用。把情感-审美能力和意志-调节能力的情意功能融和在智能结构中，更能促使学生自觉学习的积极性，有助于学生能动地选择学习内容，努力改善学习态度。调查显示：同一班级学生在情绪好的情况下（情感审美能力和意志调节能力的情意功能自觉发挥时），课堂提问15人次，内有7人次有创见；而在情绪差的情况下，提问仅4个，发言10人次，质量均较差、并无创见。
为有效培养学生的情感审美能力和意志调节能力、发挥情意功能，学导式教学要求教师用心创设情境，引发动机、激励情感、焕发兴趣、启发讲练、多向思维、发展智能、整体育人。有人对此概括为下列要点：亲密的师生关系很融洽的同学关系；适宜的学习环境，无强烈的光、色、音、味刺激；课堂情调以愉快为基调，有疑问、有争议、有笑声；学习的情意调节的动力因素和认知的反映因素时而平行发展，时而合而为一，不存在厌倦和思想溜号；最大限度地给学生以表现的机会，只有在学生力不胜任时，教师才进行必要的讲解、示范和指导。
实行学导式教学，可有效培养学生的情感-审美能力和意志-调节能力、发挥情意功能。江苏省小学特级教师李吉林经过长期探索，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“练”为手段，以周围世界为源泉进行情感-审美能力和意志-调节能力的培养：通过知、情、意统一的教育途径，走向真善美有机统一和全面发展的素质教育目标；从生活直观的形象思维到抽象深刻的逻辑思维，把右、左脑开发有机结合； 以文启人、以情动人、以理育人有机结合；教学形式生动活泼和基本训练扎实刻苦相统一、充分发挥学生主体作用，教学苦乐结合。
学导式教学法也是“愉快教学法”，让学生体验到自学的幸福和欢乐－－学在导前，让学生愉快地投入、参与、反馈。形成良性循环。魏书生在教学中也用心激发学生的情感因素：自学－→解疑中的“定向”把师生的情感集中指向具体目标；“自学”、“讨论”使全班学生口到、眼到、手到、耳到，参与教学的热情强烈，兴趣浓厚，全神贯注、思维积极；精讲－→演练中的“答疑”是学生的情感进入了“愤悱”的境地；“自测”“自结”使学生的情感被引导升华为一种“自觉”的行为，满足每个学生自我实现的情感需要。
学导式教学培养学生的情感-审美能力、意志-调节能力和表达-表演能力时，注重把课上得有情有趣。天津市有位特级教师上语文课，把教材之情、教师之情、学生之情水乳交融地贯穿到教学中：学生有感情地朗读、练读，教师范读，配乐朗读，读中理解，使学生思索、动情、明理。辽宁省有位杨梅香老师教小学3年级语文课，注重训练学生“有表情地复述”：学生拿到一篇课文，经过自学，扫除文字障碍后，经过十几分钟边读边思考“琢磨”，便可绘声绘色地复述：激昂处，眉飞色舞，手舞足蹈；抒情时，形容逼真，娓娓动听。述者意气风发，听者聚精会神。复述结束，大家评议。这种教学极大地提高了学生学习语文的兴趣，陶冶了学生的情感，加强了学生对词语、对语文的理解和记忆力，尤其是表达-表演能力。
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7－17、学导式在实践中构成有机统一体的10条开放性基本特征之一－－，学在导前、多人异步［１3]
学导式教学开发智能培养人才，在实践中构成有机统一体的10条开放性基本特征之一－－学在导前、多人异步：求学者、学生各尽其力，全班同步与小组互学和个人自学合理组合，各得其所。学导式要求学在导前，不仅指学生、求学者，同样要求教师、领导、管理者要学在导前。启发式却只要求教师去启发学生、并不要求学生去启发教师；而教师、领导、管理者运用学导式的导法来自学习者不同的发展水平、多人异步的实际学情。
学导式运用自学为主，学在导前、多人异步：求学者可以充分利用已知因素发挥潜力探究"学材"、质疑问难，感知、体验；学习者学中求导、争取恰当引导、在独立走路的实践中增长才干，使学习方法不断提高有效性； 学习者各尽其力，努力争取达到各自尽可能的高水平；群体同步、小组互学和个人自学与个别指导合理组合，各得其所、都可体验到愉快与成功。［以上，见《个人建议：启发式应向学导式发展》2005－9－10］
学导式运用自学为主，学在导前、多人异步：从个人自学、演练开始，求学者以个人自学为基础必然发展到寻找其他成员相互帮助、进行小组学习，以小组学习为诱因又带动个人自学；在本小组完成作业时，还会产生与其他小组竞争的心理与活动，产生对教师点拨、提示、评价的需要，这样，与师生合作、以小组学习为基础组织全班教学，以班级教学为背景开展小组和个别教学，从而使个人自学、小组学习和全班学习达到高潮。
多人异步相对的是班级同步： 一个教师面对年龄和知识程度相同或相近的许多学生组成的班级同步教学制，对比一对一的个别教学制，同步教学存在的弊端是：不利于学生学习积极性的发挥和个体的全面发展、不利于个体化的及时而有效地反馈矫正；不利于教师有的放矢、因材施教。 同步教学的基本特点是统－－教师统讲（对全班统一讲授）、统问；学生统听（全班齐听教师的讲解讲述）、统练。
学导式的多人异步教学，以班级教学为背景、小组教学为依托、个别教学为基础，将上述3个教学形式有机结合，交替使用。这是把一对多的班级教学制与一对一的个别教学制结合起来的群体个别教学制。学导式的多人异步教学有统有放，统放结合，以放为主。提高课堂上放的时间比例；同时，尽量“多人”化－－学生自由读、议、说、练等“多人”活动，提高学习频率。
学导式异步教学的放，主要指“自学－→解疑－→演练”这3个基本环节；指学生自学和小组学；如，语文课中的独立阅读课、基础训练课、习作实践课，数学课中的计算课、练习课、珠算课，要以放为主－－学生集中注意力自学，老师不打断学生的思路，只作个别辅导－－上课和自习的界限就逐渐消失了。； 使教师走下讲台，实行小组和个别辅导，及时发现问题、有针对性地解决问题－－以利于调动个人和小组的积极性。年级越高，学生的自觉性和自学能力越强，课堂上放的活动就越多。
学导式异步教学的统，主要指“精讲”这个环节，以学科、年级、课型的不同，如语文阅读课中的讲读课，作文评讲课；数学课中的概念课，可以统为主。教师要做到统而不死－－要抓住重点、难点进行精讲，抓住关键处提问，要有启发性，能激发学生兴趣；问题、考题、作业因人设计，使各类学生的求知欲得到满足；学生就能动用多种官能、五元（5个层次）智能结构， 唤起注意力，激发思维力，调动情感审美能力。对不同类型的学生有不同的要求。既面向多数，又兼顾两头。 学导式异步教学的统，教师亦可在刚上课或将下课前向全班进行启发与小结。恰当强调统一进度、要求、措施，以保证学生的共性发展。
放，也有常规：每项活动，怎样起始、终结；采取什么方法；如何掌握时间、达到要求，等等，教师都要心中有数；学生各得其所、人各有事--不断提高自学探索能力。放而不乱，要选派好组长，放到小组的活动，由小组长主持开展解疑、演练、问、答、议、读；放到个人的活动－个人自学，组长组织相互检查、监督－不断提高社交管理能力。学生之间出现既竞争又合作的局面，从而保持学习积极性的持续高涨。
上课以放为主，学导式从根本上改变了上课的传统习惯观念。自学－→解疑－→演练成为课堂学习的主要形式；精讲、教师的讲授、指点、答疑成为课堂学习的辅助形式。教学方法不再是教法的同义词；学法的研究成为教学方法改革的重要课题。即有自主自控的人自为学，又有班组集体中的互教共学，学导式注重学生参与教学过程和个性适应，学生个体活动的时间量明显增加了。学生成了学习的主人还探索者，而不是被动的接受者。
近年来利用多媒体网络传播手段开展教学，使师生相互作用发生了重大变化：学生可根据自己的能力自定进度，超越时空限制，各自进行自学，实现教学的个别化。
学导式教学促进每一个学生在原有基础上得到较好发展，可形成各层次学生递进的机制：教师可把学生按五元（5个层次）智能结构发展水平区分为低A（教学目标要求可降低起点）、B中（为基准）、高C（目标要求适当提高或扩展）三层；分层施教、分层评价、分层提高。充分注意低、中、高学生及其不同思维类型和学习能力的差异，用不同的要求和措施使得慢者慢学、快者快学－－学习同一课本的进度不一，可以遥遥领先，甚至超前使用下册课本－－单式教学可变为复式教学，各自都得到应有的发展。
学导式强调学在导前、自学为主、多人异步－－独立阅读、思考、钻研、独立解决问题，同时要求学导结合－－善于求师、互帮互学，把学生自学的个别化和教师引导的异步化统一起来，有助于打破沉闷的教学空气，从根本上改变长期形成的低效教学－－不利于学生五元智能结构的发展，从而使每个学生都成为具有自学探索能力和自主创新能力的学习主人，达到大面积提高教学质量、促进素质教育深化的目的。。
班级同步教学让位于学导式多人异步优化五元智能结构，可以有根据地说：这是不依人们的意志为转移的客观规律。
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7－ 18、学导式教学的考核与评分、评价［１9]
评分是用分数来评定学生的成绩，分数只是衡量学生掌握知识和能力的一种简单的量化形式。现行的评分方式弊端不少：
1、它通常以记忆与理解为中心，而其领域却又十分狭窄；
2、它通常以纸笔测验的分数为依据，将学生在某一期间的学习成果排序，确定学生的优劣，进行综合判定；
3、往往为评分而教学，不是为教学才评分；
4、上述问题，造成了应试条件下的教学偏重于训练应试技能 而不顾及掌握学科的知识结构等五元智能结构的培育。
这样，使实际的教学活动失去了均衡：滋长“为分数而学习”“为获得高分而奋斗”的消极心态，使分数成为学生学习的直接动因，学生成为分数的奴隶，并不能给学生提供明确、具体、全面的反馈与矫正信息，不利于学习的改进与提高；评分制过分强调竞争，不利于培养互助合作的良好品质；分数导致学生死记硬背，不利于学生的智能结构开发；分数容易形成师生之间的对立情绪，不利于建立民主和谐的师生关系。因此，有人说，现行的评分方式从本质上扭曲了学校教育，使考试和评分成为诸恶之源；所以，现行的评分方式是非教育的、反教育的。因为它，不仅无助于学生品行人格结构与五元智能结构的成长，反而阻碍了学生的全面发展。这种失衡造成的严重弊病，也可以说是许多国家的通病。
因此，要变评分为评价。评价是对学生的知识、技能、智力、能力、品行人格的掌握程度和发展水平所实施的实质性判断（这是诊断性评价－－为因材施教提供依据，以便使课程、教材和教法都能适合学生的基础个性）。评价重在衡量学生掌握知识、技能和形成五元智能结构的过程（这是过程评价，又称形成性评价，使师生及时获得反馈信息，以便为长善救失采取适合的于各个学生的矫正措施）。评价的主要功能是改善学生的学业，为防止出现差生，保证95％以上的学生都能达到教学目标提供依据。
从评分走向评价，必须改革评价内容和方法：
1、变片面评分为全面评价、变评分为写评语：科学的评价要从学生的身体、心理、文化诸方面客观全面反映学生的知识结构、技能结构、智力结构、能力结构、品行人格结构这五元智能结构的整体素质。，不引导学生追求高分，可在评分的同时写评语或变评分为评语，特别要防止把分数当奖励或惩罚手段。
学导式的全面评价由教师、学生集体和个人分别进行，也是一种特殊的学习活动，贯穿于教学过程的始终。在没有分数的约束下学习，取消学生不及格的分数只报告进步情况。
2、变只注重评定结论为注重日常发展过程的随时评估、定期开展自评、互评：
过去偏重期末考试的成绩、对学生提出结论性评语。现在，为不断激励学生的发展，要注重平时的评估，使评估成为重要的教育活动。不是等学习结果出来后再评分，而是边教学、边评价、变矫正，把评价渗透到学习过程中去。注重鼓励，以评促学。一个单元、一个阶段、一个学期都应有评价，经常、定期开展学生自评、互评活动；同时，教师要认真作观察、记录，在平时评估基础上做好阶段评估。评估重在对学生起积极的教育激励作用 ：对达到教学目标要求的学生－－不论先后、不论优生、差生同样肯定，对中、差生特别要在全班表扬、及时向家长报喜。评估要促进学生的发展。
学导式重视实行学生自评、互评、师生共评、家长参评相结合，充分交流信息； 注重培养学生的自我评价的意志调节能力，包括：通过自学－看书、教师评讲和正确答案独立判断自己答案的正误；能借助教学目标找出自己的知识缺陷、错误原因；能准确估价自己的学习水平；会根据评价制定矫正和发展性学习方案，及时补救自己的知识、技能等智能结构中的缺陷。对此，教师要及时指导，使学生养成经常反思和评价自己的品行的好习惯。
3、停止百分制，实行等级制，以奖励性评价为主：
百分制注重单一的分数评价，追求评价的“精确”与量化；把分数作为一的评价标准，其结果使老师、家长、学生围着分数团团转：为了帮学生取得高分，老师搞题海战术、家长请家教、搞陪读；学生放弃个人的兴趣爱好，整天埋在作业堆里不能自拔。而取得高分者思想品质未必合格，常有高分低能现象。
科学的学业评价应是综合评价：既重当前的学业状况，又为今后发展做积极导向，可用等级制评定－－综合性、激励的、不给学生造成心理压力。
等级制评定的范围包括可必修课和活动课。内容可分认知（知识和技能）、情意（含态度和习惯－－情感审美能力、意志调节能力等）和兴趣爱好特长3个部分。
各科学业成绩评定的结果划分等级加上描述性评定相结合。认知（知识和技能）部分可根据学科特点，采用笔试、口试、实验、实际操作等，通过各种形式的考试结合考查（重在平时的日常考察、了解，力求小型、分散、随堂）去评定，例如，语文、数学等科目可采用4级：优－4颗星、良－3颗星（稍有不足）、可－2颗星（尚好，有明显失误）、欠－1颗星（较差，不够格，有严重问题），加上描述性评定（要把握用语的正确性、启发性、针对性、激励性；要激励大部分学生的情绪，满足其精神需要－－提升情感审美能力；同时要消除少数后进学生的自卑心理－－增进意志调节能力）。
小学一、二年级的情意和兴趣爱好特长部分，由教师根据实际情况作简单描述性评定；三年级以上可通过学生自评、互评（在小组内）和教师评定（先汇总学生的评定结果，再加上教师的评定意见，用等级制和描述性（记载各项竞赛获奖情况，特别表现等）共同表示，使学生明确得到肯定的方面和今后努力的方向）相结合。
学导式评价要求教师热爱每一个学生，特别要偏爱暂时有困难的学生，要学会掌握激励手段，充分调动学生的自觉性、积极性；同时，要树立全面、发展的学生观，即用全面－效益观、动态－发展观看待学生，从原有的基础出发、以纵向综合发展为主评价学生；要随时同学生、家长交流、沟通、核实学生的发展情况及相关建议、希望等等；要熟悉掌握综合评价的新方法，积极推进教育与教学改革，在减轻学生负担的同时，达到促进学生全面发展五元智能结构提高素质教育和教学质量的目的。
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7－19、学导式教学教育目标－－形成学生五元智能结构
［声明：本文有关智能结构的主体部分成文于1982年。这次先后又参考、引用了素质教育、心理学等方面的代表性论点，未能一一注明，特对上述论著者、各位专家、学长表示由衷的歉意和诚挚的感谢］
哈尔滨师范大学退休老教师、中国管理研究院与中国未来研究院终身研究员刘学浩在2005年9月10日教师节期间在互联网发表的《个人建议：启发式应向学导式发展》一文指出：
"近20年以来，我国教学改革出现了在启发式基础上进一步发展和创新的"学导式"－－学在导前、学导结合教学的成功实践。
什么是学导式？学导式不仅仅是一种运用自学－→解疑－→精讲－→演练四个基本环节的具体教学方法，而且是一种新的教学原则、教育思想和学习、生活理念。学导式的基本定义是：自学并求得恰当指导、学在导前、学导结合的教与学、工作与管理及生活方式：运用自学－→解疑－→-精讲－→演练或借鉴－→模仿－→创新－→超越这四个环节不断深化，使学生、求学者在学习生活的全程中发挥主动性，主动地提出问题，主动地思考问题，主动去发现，主动去探索。不仅要培养学生独立思考和创新思维，还以追求学生、求学者的知识、技能、智力、能力、品格五个层次的人才智能结构优化－－即：五元智能结构优化为基本目标，以提升自学探索能力为突破口、以发展自主创新能力为中心，充分展现学导式10条开放性的本质特征。
学导式自1982年首倡以来(《简论大学生的智力（智能）开发》见《黑龙江高教研究》1982年3期、 北京师大高校干部进修班《大学生的身心特点与教育》、东北师大《高等教育学参考资料》 ；《学导式教学法是开发学生智能的好方法》见1982年东北三省教育学理论讨论会论文、《社会科学动态》1983年3期；《浅谈学导式教学法》见<成人教育>1983年1期、<新华文摘>【全文转载】和中国人民大学<教育学>1983年6期【全文转载】、《解放军报》1983-11-20），迅速得到成人教育、职业教育、部队军训、普通教育、继续教育、终身学习等领域广泛认同和普遍运用，因而不断充实完善，理论和实践都有创新，把师与生、学与导的活动方式及具体方法、类型组成了有机统一体系；1985年被排在国内教学改革新教学法之首，后被列入世界五大教学法－比起美国的发现法、德国的范例法、苏联的问题法、保加利亚的暗示法来，的确有独到优势。
学导式学在导前、学导结合教学的成功实践－－强调发挥学生主体地位的能动性，把学生作为教学的中心，彻底地把教学立足点转移到学生身上；认为师与生都要学在导前－－教师教学要起主导作用，但是，这种主导作用的实质应当是积极的辅佐作用－教师不能代替学生自己走路、也不能抱着学生走路；不能代替学生独立掌握知识，无法包办学生开发各自的智能－－即：五元智能结构的优化。
智能首先是指智力和能力的综合体。智能结构包括：五元（单元、层次）--知识结构、技能结构、智力结构、能力结构、品行结构及其各自结构的优化。这是国民素质、人才素质等基本内容，是学校教育教学、进行素质教育着力培养与开发的基本目标；这是以认识为基础的知、情、意、行统一培养和发展的结晶，也是以智育为主体的德、智、体、美、劳动与技术教育全面发展与个体智能诸要素普遍发展的结晶。
因此，五元智能结构包容了发展知、情、意、行的要求，包容了智力因素与非智力因素、以培养创新精神与实践能力为重点、造就社会主义事业建设者和接班人诸项要求的统一。其中，知识和智力结构是基础：
知识结构：注重各科知识之间的横向联系和学科间的相互沟通与协作，还要在实践活动中掌握自学与生活等方面的基本知识（及其技能）。
1、知识结构：包括掌握基础教育各学科的知识（一般常识、基础知识、基本理论与经验），掌握把外在知识内化为自身知识结构的方法；进而能结合实际发挥出创造性应用知识的能动效能，等等；它的结构从人材（即潜人才、前人才）就业前打基础时，以一门专业为中心的蛛网式结构，向就业后以本行业务为主体的帷幕式结构发展。 掌握必需的文化知识，提高人文素养和科学素养，
了解科学营养和健体知识。
2、技能结构：通过练习而形成的动作或智力的活动方式，技巧是技能反复练习而巩固的、并达到迅速、准确、运用自如的行为方式，是自动化了的技能。它包括认识过程[如：学习外语的读、说、听、写等等技能]与实践过程[如：驾驶汽车、操作电脑、烹饪菜肴等等的手法、技能]必须具备的多种多样的基本技能、以及掌握独立操作方法、能满足实践需要的熟练技巧。技能结构主要是借助身体器官的活动来多次应用各种具体知识的外部表现---并且形成为各种具体操作技能与技巧的不同水平与类型而构成的体系。包括：
－1操作技能：由一系列外部动作构成、经练习而形成、巩固的合乎法则的随意行动方式；如：简单劳动工具使用技能－使用的本领；日常生活的小制作技能；
－2心智技能：借助内部言语在头脑中解决问题的认识活动方式，以正确的思维方法为特征，通过练习而形成的智力与感官活动方式。技巧是技能反复练习而巩固的、并达到迅速、准确、运用自如的水平，是自动化了的技能，口、眼、脑、耳、手和视觉、听觉、触觉协调、适应；如计算技能－－心脑、口算技能； 唱歌、绘画技能；学习外语的读、说、听、写等等技能等。
3、智力结构：智力基本上是指个体在认识领域里脑与神经功能在处理信息时能动作用的表现形式、水平层次及其有机组合，比较公认的看法是包括－注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力－－这些内隐的、不易被他人觉察的心理活动；以及这5项要素和各自的深度、广度、精度、强度、敏度、效度等有机统一的活动。智力结构5项基本要素的要点如下：
1）注意力：智力活动对一定事物的指向和集中的程度
2）观察力：观察活动的效力,可使多种感官参加活动，自觉观察、主动实践；
3）记忆力：记忆是人脑储存、重现过去知识、经验的技能，是人脑对经历过的事物的反映。记忆基本过程是－－识记、保持、再认、重现。
4）思维力：在表象概念的基础上分析、综合、判断、推理、理解等理性认识活动的技能，锻炼思维力的好方法：把形象思维和逻辑思维交织在一起，使大脑处于最佳状态，激活被闲置的脑细胞；学心算，左右脑平衡发展。激发独立思考、感受、理解知识产生发展的过程，培养创新思维习惯
5） 想象力：人脑对已有表象加工改造、形成新形象的技能；
4、 能力结构：能力主要是个体在解决实践领域里的各种问题时，智力同知识、技能、情感、意志融合为身心能动作用的表现形式、水平层次及其有机组合和各自的深、广、精、强、敏、效度等等有机统一的综合体，并且掌握不断优化的技巧，从而能在实践中发挥最佳效能。其中，可包括：自学-探索能力、表达－表演能力、健体－操作能力、社交－管理能力、革新－创造能力、情感－审美能力、意志－调节能力及其相应的技能技巧，主要是外显的、社会性的实践活动。
1）自学--探索能力：为远大目标和崇高理想而勤奋求索、刻苦自学，要学在导前。勤奋好学、勤奋钻研；独立获取知识、会认知、了解周围的世界；掌握学习方法、技巧：努力提高阅读与书写速度，会粗读、细读、精读；会观察事实、范例、亲身感受；在具体情境中收集信息、抓住问题全貌、掌握范型；会写作；会利用图书馆、实验室；能感受知识和个人自学带来的乐趣。
养成收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题解决问题的能力，不断提高自学能力：有目的、有计划、有系统、有组织地掌握知识、技能、开发智力、能力。
2）表达--表演能力：善于用语言文字表述、表达；模仿、扮演角色；
3）健体--操作能力：讲究学校教学卫生和劳动卫生、自觉运用健康之道；有健康体魄，要掌握基本的运动技能，重视身体发育和健康，了解科学营养知识，养成坚持锻炼身体的良好习惯，珍爱生命，有良好卫生习惯，争取健康劳作100年。 积极参加生产劳动、科技活动和其他社会实践服务活动，掌握职业技能，培养动手能力，具有熟练的职业技能和适应职业变化的能力。培养热爱劳动的习惯和艰苦奋斗的精神。
4）社交--管理能力：团结、互助、能适应集体生活、会组织社会活动（制作规划、活动的调整和控制、活动过程的随机检查），能自我管理， 善于与人合作，提高社会语言能力、文化交际能力；自我管理、自我教育。
5）革新－创造能力：包括运用科学原理、提出探索性问题、进行探讨验证；在融会贯通掌握知识、技能的同时，善于综合、能动地迁移和创造，掌握创造性运用的特点和程序；构成新思想、新观念、创造新事物并能不断超越自我。
魏书生每次上课，重复最多的一句话是“咱们商量、商量”。他积极主张教学要民主，也就是要和学生多讨论、多商量。从教学目标、内容，到教学重点、课时安排，以至具体的教学方法，都与学生商量，甚至，像教学改革这样的大事，也和学生们商量，尽可能达到师生认识的统一，使他们理解老师、支持老师。他到各地上公开课，天南海北的学生经他一“商量”，一会儿就跟老朋友似的，对魏书生不感到陌生，不再拘束，学生们的积极性就起来了，就情不自禁地在魏书生一个又一个商量的引导下，来思考这堂课学什么，怎么学；他也迅速地和学生们的心连在一起，能钻进学生们脑子里去，分析各种各样的学生性格、他们的注意力、记忆力、思维力的不同方式，这样说话就很容易投机、好配合，课便上得非常顺手。
魏书生还和学生们一起学习一些资料：美国大学办的7年级尖子班，用105课时学完4年课程；苏联小学语文课本的字数是我们的9倍......学生们问：“为什么差那么多呀？”他顺势引导：“最主要的差别，是教材和教学方法。”“老师，那我们就改一改教学方法吧。” “改？没有现成的路可走啊。”“那就自己闯！”魏书生又故意激发学生：“自己闯，成功了还好，跌倒了呢？”“跌倒了就自己爬起来呗！”学生们改革的劲头很高。
“那么，你们就经常观察我的教学方法，看哪些好，哪些不好，经常提看法。这样，才能少走弯路，成功的可能性就大些，好吗？”“怎么不好呢，就这样办吧。”
就这样，通过和学生商量，魏书生的课少上或不讲，让学生自己留作业、批作业，每学期用两个月结束课程再讲补充教材、读课外书、写日记、到野外观察、让学生讲课等一系列做法，都得到了学生们的充分理解、配合。
不仅仅上课、连批评学生的方法，魏书生也和学生商量。
有个学生拿着字迹潦草的作文让魏书生检查，魏老师问：“你是让我坑害你一次你，还是让我援助你一次呢？”这个学生一听，很快就明白了，不好意思地笑了；再交上来的作文当然是字迹工整的了。
“某某同学犯了错误怎么办？用什么方法处罚？请大家发表意见。”学生们七嘴八舌地说：“犯错误就该撵出教室！”“要不，3天不让他上课！”......魏书生提议：“犯了小错误，罚他给全班同学唱支歌好不好？”......“犯比较重一点的错误，就去做一件好事来补偿。”......“犯了严重错误，就写一份500字的说明书－－不是检讨书，他可以为自己辩护。如果确实认识到自己的错误，写明犯错误的心理活动过程就可以了。”魏书生让学生们表态、表决－－一致举手通过。后来，这个师生们商量出来的“惩罚”方法一直沿用。
学导式主张：教师是为学生服务的，必须把学生当作学习的主人、课堂的主人；教师就必须了解学生，尊重、依靠学生，从学生的实际出发，遇事多和他们商量。教师运用学导式民主教学，就要抑制自我中心意识，对学生指责、埋怨命令，这等于在师生心灵之间挖鸿沟，只能增加相互不理解、不信任的程度－－降低育人与教学的效率。
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7－12、学导式教学－备课、教课、评课、测试,让学生“真能行”［8、2]
1、学导式民主教学，变教师单一备课为众多学生参与的民主备课
学导式课堂教学必须体现学生的主体地位；学生的活动量、活动时间必须大于教师的活动量和活动时间。在教学过程中，主人（学生）对教法、教学内容有建议权、甚至表决权。自学－解疑－精讲－演练是学导式基本教学过程，学生不断提高自学能力可以自己查字、词典，找资料、定学习方案；可独立自主地解决课后的思考和练习；可让部分学生编某一课或某方面内容的教案；让他们在动手、动脑、动口的过程提高能力，从而提高学习效率和学习质量。
2、学导式民主教学，变教师单方灌输为师生双向交流的民主教课
在自学→解疑→精讲→演练时，包括精讲时，可让学生走上讲台，学生讲、学生听，学生议。一节课尽可能多的安排学生讲，可让一个学生讲一个方面，所讲的内容构成一个有机的整体。这样，锻炼了学生思维力和表达表演能力的胆、才、学、识。
学导式教学，教师要善于引导、多鼓励；学生经过多次试讲，由不习惯到习惯，都愿意上台试一试。
准备上台的学生事先要做准备工作：征求同学意见、请老师引导、示范；查阅有关资料，写成讲稿，一般要准备一两天时间－－这可充分利用课余时间。可使所学的课程有凝聚力。学生通过备课懂得了怎样学好一堂课，。同样，也懂得了怎样学习其他课程。经常如此，自然便达到了举一反三的目的。
3、学导式民主教学，变教师单方评课为师生共同参与的立体评课
老师和领导认为讲得好的课，学生不一定认为讲得好，或者根本认为并不好－－学生没有理解、不能消化、不会操作、应用不了－－达不到学生说“我能行”。这样的课，学生能说上的成功吗？－－学生是最有发言权的。他们对教师在教风、教态、教法等方面，可以提出许多好意见。只要教师和领导认真听取，实行学导式民主教学，就会不断提高学生素质－不断优化5个层次的智能结构。
4、变教师考学生为学生自我考试
师大附小的自我考试实验，效果较好：要求学生出考卷（个人出、有时小组集体出），互相考，及时批（小组集体讨论评分标准、批卷），当堂订正。学生能自觉地复习课文，还从参考书中找试题类型，都想把考卷出的形式新、内容多、难度适当。教师不仅达到了让学生系统复习旧知识的目的，还从中了解到教材的重点难点。
魏书生的考试方法有：人人都出题（但题不能出偏、出怪，要围绕教材的基本内容；结果包括学习差的学生都动起来了－－他要考别人，先要自己弄明白，并且要作出标准答案、定出评分标准...）、学生互相考......这样一来，会的知识得到了复习，不会的也找出来搞懂了；学生们由开始时被动地学习变成了主动学习，真正成了学习的主人。
=== 7－13、学导式对教师和教学领导学在导前的要求［8、1]
学导式是对教师专制教学－－以独裁者身份主宰教学活动、说一不二、让学生唯命是从的彻底否定。
学导式对教师和教学领导学在导前－实行民主教学的要求：
1、要学会为每个学生的发展－－5个层次智能结构--五元智能的优化创造条件；学会面向全体学生，因材施导、多人异步、教学个别化－－让优生不断出现，让差生也跟得上，特别要学会发现和培养学生的特殊兴趣，要爱护每一个学生的发现与创见。要鼓励学生质疑，；要学会利用学生好强、好胜的特点，激励学生进步。
2、要学会同学生互相以平等的身份共同参与教学活动，根除师生之间的对立服从关系。要学会设身处地运用学生的认知结构来思考如何教学、学生可能作出的反应；课堂上要平等交流、共同探讨。要充分尊重学生的人格。学会与学生朋友般交流感情－－以一颗赤诚的童心去感受每个学生的喜怒哀乐，让心灵贴近心灵，进而把他们的精神生活引形象美好的境界；学会与学生同志式地探求真理，－－尊重学生发表不同看法的权利，提倡师生展开观点争鸣，鼓励学生公开指正教师的教学错误，让学生对教学有监督和评价的权利，从而， 用尊严赢得尊严。
3、要学会当辅导员，不要当保姆。学会发挥班集体和班干部的作用，使之成为教学的得力助手。
4、要学会在“导”（辅导、帮助、设计、组织、指引）上多下功夫：教师绝不仅仅传授知识，更要学会做学生学习的帮助者、学习环境的设计者和组织者学生生活的引路人、不同意见的交换者。要学会引导学生站在教师的角度体会教师的要求、体谅教师的心情。
7－14、学导式是自学为主的自主教学，能让小先生上讲台［9]
传统旧习惯的教学过程是学生完全依赖教师的学习活动，是教师“要我学”。而在学导式的教学过程中，学生从逐步摆脱对教师的依赖，很快达到较好地独立学习，－－从基本依赖很快便相对独立、到完全自主学习－－自学为主。
学导式是自学为主的自主教学，是学生主动参与教和学的全过程，学导结合，并相对独立地进行学习。学生认为学习是自己的事情，是“我要学”。教师鼓励学生根据自身的特点参与教学目标的制定、提出自己的学习策略、方式等进行自我强化，以此最大限度地达到教学目标。学导式自学为主，会让优中差生“各行其道”，“优生不封顶，差生能保底”，各类学生在原有基础上得到不同程度的提高。
现代教学论认为，自学为主既是一种教学目标（为了培养学生自学-探索能力，形成学生领悟知识、熟练技能、开发智力、锻炼能力和优化品行人格这5个层次的智能结构--优化五元智能），又是一种教学方法（要求教师对学生的学习需求、学习方法、学习过程、学习资源、学习时空、学习评价等方面，促进学生对更大程度上自主；要求学生有明确的目标追求和使命感，有活跃的思维和创新意识，又自觉地支配和调节自己的学习与行为习惯）。
山东高密4中有一年扩大招生，有两个班没有语文教师。只好给这两班同学订出计划目标，把课堂教学时间全放给学生－－有时连续几堂放到阅览室里。过了半学期，期中考试成绩非但没拉下，反而比平行班略胜一筹。这使教师们坚定了废除讲析式的决心，实行自学为主的教学改革。
学导式教学过程，以培养学生自主探索的自学能力为突破口，从而优化学生的知识、技能、智力、能力和自立的品行人格这5个层次职能结构－－即优化的素质为根本目标；体现了“创设环境，给学生以独立学习的自由”“以学生为中心，提高学习效率”、革除了旧传统教学重课内、轻课外，重教法、轻学法，重结果、轻过程，重局部、轻整体的弊端，突出体现了学生在整个教学与学习过程中的自主地位。 学导式教学过程突出了自学－→解疑－→精讲－→演练这4个基本环节，其中可以包括必要的几个阶段（准备、组织课堂教学、能力迁移、检测总结）、不同课型（专门的自学填表、问题讨论、专门研究、学生测试与讲授、训练能力迁移、单元过关测试等）:
1、自学:准备、明确（或展示）单元教学目标、自学一个单元的教材、在掌握基础知识的基础上自编一套练习题，并提出疑难问题等； 课型是自学课、自学填表课。特点是专门用于学生自学，教师不讲。
2、解疑:学生讨论析疑；课型是问题讨论课，特点是学生充分参与，畅所欲言，尽量达到学生自己解决问题的目的。凡学生讨论能解决的，教师不再讲；讨论解决得不好或没有解决的，教师适当引导、点拨，然后再让学生思考、讨论，直到把问题解决。
3、精讲:教师针对自学与解疑中的重点、难点，讲方法、做示范；要讲精（用精练、准确的语言，讲重点、关键，化繁为简、化难为易、抓关键讲精华、讲规律、讲体系、讲以一带十的地方）、讲深（从深从广上将基本知识浓缩和扩大，点出未知数、化深为浅，吸引学生钻研和探新）引导学生进行归纳；学生则深入思考（理解、记忆）、疑或讨论；让学生讲自己是怎样理解的，在有准备的基础上积极发言。
课型可以用专门研究课（是问题讨论课的深入和强化）：可用讨论作为上课的基本形式，但讨论的内容要深许多、或者广度大，学生不易把握，需深入思考、争论，由博返约，形成系统的知识体系；教师须有更高更强的机智与应变能力－－使学生讨论既热烈、又排除干扰，始终围绕专题展开。
上海崇明中学高三班13位小先生上讲台已半年多。每周2－3次。小先生们说：“找准适合同学没胃口的题目，真难”；“把自己解题的思维过程讲出来，同学们爱听！”这不仅为课堂教学“拾遗补缺”，更是绝对提高了学生的能力－－提前适应社会的需要。
上海实验小学4年级学生，在教师教完同类文章的一两篇课文后，他们自告奋勇－－自己备课、找资料、写教案、上台教课，教师从旁指导；师生同学习、共探讨。
4、演练:学生相互完成自编练习题。
课型可用学生测试与讲授课：学生利用自编的试题互相测试，然后交换试卷，由命题者批阅并负责对答题者提出的问题进行讲评。可用能力迁移训练课和单元过关测试课等。
上海崇明中学高三教师的作文自改自评实验：每个学生有两个得分：作文分和评改别人作文的得分，成为激励每个学生奋进的强劲动力，形成师生交叉式的多向思维流动，充分发挥了学生自学与演练的作用。
为了创设环境，给学生以独立学习的自由，高密一中语文实验室形同阅览室，配备中学阶段必读、选读、参考3个层次的课内课外书;另配备相关的音像、软件资料及投影仪、录音机、放像机等教学器材，有专门的指导教师帮助使用；在实验室教学，学生可以根据统一编定的学习目标自由选读、互相切磋；与老师共同讨论，从中探索、汲取知识，真正体现了自学为主的学习自主性。每周只有两节课在教室上，学国家统编教材。该校实验的初步结果表明：学生阅读量增加了4.2倍；写作能力也有显著提高。
上海实验小学在自学为主、少教多学的基础上向纵深发展。5年级开设“独立阅读讨论课”：学生自己组织提问、回答；既当“老师”，又当学生，注意力高度集中，心情愉快，学习积极主动。教师把学生分成两组记分 ，学校实行弹性学制，允许提前毕业；对有特长的学生，促使他们冒尖；鼓励通过自学申请免修部分内容，经批准后可不跟班听课，按照个人计划自学。对有困难的学生，成立“振兴小组”动用各方面力量进行“综合治疗”。
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7－15、学导式是注重人际关系、信息交流和社交-管理能力的教学［１０]
学导式侧重育人、注重以人为本，教学目标由单纯传授知识技能进一步发展到提高人的素质－－追求5个层次的智能结构--五元智能的和谐发展。这充分体现课堂教学改革由以知识为中心向以人为中心转移的大趋势。
学生掌握知识的过程始终伴随着情感－态度的起伏变化过程；学导式在形成学生的知识结构、技能结构的同时，同时要发展学生的情感审美能力和品行人格结构－－树立积极的学习态度。使学生逐步学会能动地把握自己的情绪。与此同时 ，在良好的情绪和积极的态度下，不断发展意志调节能力和社交管理能力，师生、学生间互相关心和支持，不断付出意志努力，全班学生的学习成绩将会普遍上升，从而取得学习和活动的成功，取得交往的欢乐。上海市重庆路有个小学注重师生相互尊重人格、教学中排除强制手段，不给打坏分数、不向家长告状，不在课堂上指责学生，引导小学生参与师与生的共同活动中，密切合作，使每个小学生相信：他能天天向上，都能有良好的情绪和积极的态度。
学导式的课堂既有师与生（个体、群体）之间的互动，更有生与生之间的互动－互学、互助的多向交流，能最大限度地发挥相互作用的潜能；教学组织形式包括班级、小组、个别相互结合的多向交流、多边合作的多样形式；教学方法便发展成为“学生主动学、教师主动导”为特点的的学导式。在演练这一环节中，学导式根据需要，可大量运用学生与学生之间的互动、教师与学生之间的互动，如，扮演角色、游戏、讨论等，极大地调动起学生的积极性，提高了学生的参与度，使教学高效、低耗、速成、愉快。魏书生在课堂上常常讲得很少，更多的是让学生们提出问题、承包学习任务，引导他们互教互学、相互切磋、讨论求解、共同提高，师生之间、生生之间的多向互动得到充分体现。
学导式在解疑、演练这两个环节中，取消学生传统座位排序形式，便于群体合作、互教互学、尝试、实践；最便于小组学习，增进同伴友谊、学会相互关心与理解－－提高学业成绩，习得合作技能、正确对待合作与竞争，锻炼各自的社交管理能力。
山东省邹平县有的初中语文课分组学习的做法：学生按成绩分优、良、中、欠4类（分别定为1、2、3、4号，各自分别承担学习小组的主持、监督、协调、观察的组内职务）、兼顾性别、个性等各方面条件分成“组间相同、组内异质”的4人小组，4个人既有分工的义务、权力、责任，又要共学、互助、团结、尊重，加强协调，都要发言、提问、解答、共同提高小组的学习质量。
学导式变学生传统座位前后排序形式为小组排序形式，采取马蹄形、扇形、大小组交替、学生自愿组合、结伴、有分有合等等形式，以有利于师生培养能力优化5个层次的智能结构进行活动为前提，使教师置身于学生之中。这既便于与学生讨论、交谈，进行情感交流、指导学生会学、巧学，也使学生把情感交流作为动力，进行充分的讨论，积极的探索，处于自我教育的积极思维状态，通过各自的听、想、看、说、做的主动学习活动，掌握自学方法；使听、看、说有机配合，耳、手、眼、脑、口并用，提高了信息传输速度。这样，学生学习其他同学的好品质、意志、意见和方法，学会与周围的人交际；在互助与共同进步中培养合作精神、集体主义精神和社交管理能力；这样，自动、及时地调整自己的学习态度，达到肯学、爱学，既掌握知识，又开发和优化智能结构。这样，学导式教学处于灵活的积极状态，便于师与生共同参与教学探索过程、共同进行创造、得到发展，获得最佳的教学效果。
学导式的学生参与教学，是比启发式教学更前进一步的教学状态：便于学生围绕主题展开讨论、充分发表各自见解，发挥各自的想象力；便于学生参与教学活动，增强参与意识，把握参与机会，创造参与气氛，发展社交管理能力。
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7－16、学导式教学是理解和掌握学习过程发挥智能情意功效的教学［１1、12]
学导式的教学与学习过程是学生获得知识、形成技能、开发智力、锻炼能力、形成人格品行的行为发生发展的过程。学习什么（即学习的对象、产物－结论：概念、规律等等，必须以理解为基础）重要，如何学习（即掌握学习方法、运用学习过程是理解和吸收所学对象、产物的前提和依托）更为重要。因而，学导式教学改变了那种旧传统习惯的、死记硬背注释和结论、忽视知识、符号和实际事物的联系、高分低能的机械灌输模式、；改变了学生被动、消极的学习状态，学生参与获取知识、技能的全过程，从中学会形成概念与规律、缜密思维的认识活动的思考方法，通过双重控制－－控制获得的知识、掌握结论，同时控制获得知识、技能的注意指向、记忆方法、思维操作等造就创新型、开拓型人才，真正实现“教是为了达到不需要教”的目的。
因而，实行学导式教学， 学生是积极地独立发现和利用外界信息、理解学习过程的认识与实践活动的主体，同时是接受教师教育影响的客体。这是学习的最佳状态。
学导式教学要求教师为学生积极参与学习活动涉及学习的情境，提供全面、清晰的信息，展示知识发生、发展的尽可能充分的、丰富的背景，揭示和建立新旧知识的内在联系，激发学生求知、探索的内在动机；适度地再现人类的认识过程和渗透在摄取、筛选、存储、加工、输出信息及操作过程中的思考方法、智慧和智能－主体性的创造功能；注重研究学生获取知识、开发智能的思维过程。学生的学是参与探索，而教师的教则着眼引导，创设情境。例如，初中生形成“力”的概念：在学生建立“力”的概念基础上，引导学生讨论:“刚才我们建立“力”的概念的学习过程是怎样的？”“为什么要列举、演示这些事例？”“为什么要建立“力”的概念？”最后引导学生进行系统总结：从生产生活所见到大量事例中，分析和找出共性，从而抽象概括出一个物理概念，是今后学习中经常用到的“事例－→共性－→概念”的认识方法。
学导式教学中，教师要展示知识发生的过程：要注意创设情境，引起学习意念；建立充足的感性认识，提供有结构的研究素材；概括上升，抽象出概念，适时强化，引导学生在理解的基础上形成结论－－充分感知、逐步抽象。例如，小学自然课“导体和绝缘体”的教学：先给学生提供一个小电珠不亮的电路，要学生从电路中找出小电珠不亮的原因－－细铜丝能导电，但它外面包着的塑料不能导电；学生领悟到，容易导电的物体叫导体，不容易导电的物体叫绝缘体。 学导式教学中，教师还要展示知识发展的过程：通过变式练习和建构性复习，使学生多角度地审视结论，并把结论纳入认识结构之中，在结论的指导下运用。例如，上述的“导体和绝缘体”的教学：引导学生研究，常用的家用电器中，哪些部分是导体，哪些部分不是导体，为什么？
学导式教学依据马克思关于人在他的主体活动与客观环境有机统一中获得全面发展的哲学原理，借鉴了中国传统文化教育和西方现代科学的积极成果，融会贯通，综合创新，构建了富有时代精神和民族特色的教学理论体系。学导式教学的基本特征是强调教学过程是认识过程与实践过程的辩证统一，是掌握知识、技能、开发智能－－包括情感-审美能力和意志-调节能力的情意功能进而形成品格行为的辩证统一。学导式教学不但重视研究对知识因素的感知、理解、巩固、运用、开发智力因素－注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力，同时发展自学-探索能力、革新-创造能力、表达-表演能力、健体-操作能力、社交-管理能力、情感-审美能力和意志-调节能力，还重视提升行为品格（性格等要素），不但重视让学生发挥上述智能结构中认知功能的反映作用，同时还重视发挥情意功能的动力作用。把情感-审美能力和意志-调节能力的情意功能融和在智能结构中，更能促使学生自觉学习的积极性，有助于学生能动地选择学习内容，努力改善学习态度。调查显示：同一班级学生在情绪好的情况下（情感审美能力和意志调节能力的情意功能自觉发挥时），课堂提问15人次，内有7人次有创见；而在情绪差的情况下，提问仅4个，发言10人次，质量均较差、并无创见。
为有效培养学生的情感审美能力和意志调节能力、发挥情意功能，学导式教学要求教师用心创设情境，引发动机、激励情感、焕发兴趣、启发讲练、多向思维、发展智能、整体育人。有人对此概括为下列要点：亲密的师生关系很融洽的同学关系；适宜的学习环境，无强烈的光、色、音、味刺激；课堂情调以愉快为基调，有疑问、有争议、有笑声；学习的情意调节的动力因素和认知的反映因素时而平行发展，时而合而为一，不存在厌倦和思想溜号；最大限度地给学生以表现的机会，只有在学生力不胜任时，教师才进行必要的讲解、示范和指导。
实行学导式教学，可有效培养学生的情感-审美能力和意志-调节能力、发挥情意功能。江苏省小学特级教师李吉林经过长期探索，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“练”为手段，以周围世界为源泉进行情感-审美能力和意志-调节能力的培养：通过知、情、意统一的教育途径，走向真善美有机统一和全面发展的素质教育目标；从生活直观的形象思维到抽象深刻的逻辑思维，把右、左脑开发有机结合； 以文启人、以情动人、以理育人有机结合；教学形式生动活泼和基本训练扎实刻苦相统一、充分发挥学生主体作用，教学苦乐结合。
学导式教学法也是“愉快教学法”，让学生体验到自学的幸福和欢乐－－学在导前，让学生愉快地投入、参与、反馈。形成良性循环。魏书生在教学中也用心激发学生的情感因素：自学－→解疑中的“定向”把师生的情感集中指向具体目标；“自学”、“讨论”使全班学生口到、眼到、手到、耳到，参与教学的热情强烈，兴趣浓厚，全神贯注、思维积极；精讲－→演练中的“答疑”是学生的情感进入了“愤悱”的境地；“自测”“自结”使学生的情感被引导升华为一种“自觉”的行为，满足每个学生自我实现的情感需要。
学导式教学培养学生的情感-审美能力、意志-调节能力和表达-表演能力时，注重把课上得有情有趣。天津市有位特级教师上语文课，把教材之情、教师之情、学生之情水乳交融地贯穿到教学中：学生有感情地朗读、练读，教师范读，配乐朗读，读中理解，使学生思索、动情、明理。辽宁省有位杨梅香老师教小学3年级语文课，注重训练学生“有表情地复述”：学生拿到一篇课文，经过自学，扫除文字障碍后，经过十几分钟边读边思考“琢磨”，便可绘声绘色地复述：激昂处，眉飞色舞，手舞足蹈；抒情时，形容逼真，娓娓动听。述者意气风发，听者聚精会神。复述结束，大家评议。这种教学极大地提高了学生学习语文的兴趣，陶冶了学生的情感，加强了学生对词语、对语文的理解和记忆力，尤其是表达-表演能力。
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7－17、学导式在实践中构成有机统一体的10条开放性基本特征之一－－，学在导前、多人异步［１3]
学导式教学开发智能培养人才，在实践中构成有机统一体的10条开放性基本特征之一－－学在导前、多人异步：求学者、学生各尽其力，全班同步与小组互学和个人自学合理组合，各得其所。学导式要求学在导前，不仅指学生、求学者，同样要求教师、领导、管理者要学在导前。启发式却只要求教师去启发学生、并不要求学生去启发教师；而教师、领导、管理者运用学导式的导法来自学习者不同的发展水平、多人异步的实际学情。
学导式运用自学为主，学在导前、多人异步：求学者可以充分利用已知因素发挥潜力探究"学材"、质疑问难，感知、体验；学习者学中求导、争取恰当引导、在独立走路的实践中增长才干，使学习方法不断提高有效性； 学习者各尽其力，努力争取达到各自尽可能的高水平；群体同步、小组互学和个人自学与个别指导合理组合，各得其所、都可体验到愉快与成功。［以上，见《个人建议：启发式应向学导式发展》2005－9－10］
学导式运用自学为主，学在导前、多人异步：从个人自学、演练开始，求学者以个人自学为基础必然发展到寻找其他成员相互帮助、进行小组学习，以小组学习为诱因又带动个人自学；在本小组完成作业时，还会产生与其他小组竞争的心理与活动，产生对教师点拨、提示、评价的需要，这样，与师生合作、以小组学习为基础组织全班教学，以班级教学为背景开展小组和个别教学，从而使个人自学、小组学习和全班学习达到高潮。
多人异步相对的是班级同步： 一个教师面对年龄和知识程度相同或相近的许多学生组成的班级同步教学制，对比一对一的个别教学制，同步教学存在的弊端是：不利于学生学习积极性的发挥和个体的全面发展、不利于个体化的及时而有效地反馈矫正；不利于教师有的放矢、因材施教。 同步教学的基本特点是统－－教师统讲（对全班统一讲授）、统问；学生统听（全班齐听教师的讲解讲述）、统练。
学导式的多人异步教学，以班级教学为背景、小组教学为依托、个别教学为基础，将上述3个教学形式有机结合，交替使用。这是把一对多的班级教学制与一对一的个别教学制结合起来的群体个别教学制。学导式的多人异步教学有统有放，统放结合，以放为主。提高课堂上放的时间比例；同时，尽量“多人”化－－学生自由读、议、说、练等“多人”活动，提高学习频率。
学导式异步教学的放，主要指“自学－→解疑－→演练”这3个基本环节；指学生自学和小组学；如，语文课中的独立阅读课、基础训练课、习作实践课，数学课中的计算课、练习课、珠算课，要以放为主－－学生集中注意力自学，老师不打断学生的思路，只作个别辅导－－上课和自习的界限就逐渐消失了。； 使教师走下讲台，实行小组和个别辅导，及时发现问题、有针对性地解决问题－－以利于调动个人和小组的积极性。年级越高，学生的自觉性和自学能力越强，课堂上放的活动就越多。
学导式异步教学的统，主要指“精讲”这个环节，以学科、年级、课型的不同，如语文阅读课中的讲读课，作文评讲课；数学课中的概念课，可以统为主。教师要做到统而不死－－要抓住重点、难点进行精讲，抓住关键处提问，要有启发性，能激发学生兴趣；问题、考题、作业因人设计，使各类学生的求知欲得到满足；学生就能动用多种官能、五元（5个层次）智能结构， 唤起注意力，激发思维力，调动情感审美能力。对不同类型的学生有不同的要求。既面向多数，又兼顾两头。 学导式异步教学的统，教师亦可在刚上课或将下课前向全班进行启发与小结。恰当强调统一进度、要求、措施，以保证学生的共性发展。
放，也有常规：每项活动，怎样起始、终结；采取什么方法；如何掌握时间、达到要求，等等，教师都要心中有数；学生各得其所、人各有事--不断提高自学探索能力。放而不乱，要选派好组长，放到小组的活动，由小组长主持开展解疑、演练、问、答、议、读；放到个人的活动－个人自学，组长组织相互检查、监督－不断提高社交管理能力。学生之间出现既竞争又合作的局面，从而保持学习积极性的持续高涨。
上课以放为主，学导式从根本上改变了上课的传统习惯观念。自学－→解疑－→演练成为课堂学习的主要形式；精讲、教师的讲授、指点、答疑成为课堂学习的辅助形式。教学方法不再是教法的同义词；学法的研究成为教学方法改革的重要课题。即有自主自控的人自为学，又有班组集体中的互教共学，学导式注重学生参与教学过程和个性适应，学生个体活动的时间量明显增加了。学生成了学习的主人还探索者，而不是被动的接受者。
近年来利用多媒体网络传播手段开展教学，使师生相互作用发生了重大变化：学生可根据自己的能力自定进度，超越时空限制，各自进行自学，实现教学的个别化。
学导式教学促进每一个学生在原有基础上得到较好发展，可形成各层次学生递进的机制：教师可把学生按五元（5个层次）智能结构发展水平区分为低A（教学目标要求可降低起点）、B中（为基准）、高C（目标要求适当提高或扩展）三层；分层施教、分层评价、分层提高。充分注意低、中、高学生及其不同思维类型和学习能力的差异，用不同的要求和措施使得慢者慢学、快者快学－－学习同一课本的进度不一，可以遥遥领先，甚至超前使用下册课本－－单式教学可变为复式教学，各自都得到应有的发展。
学导式强调学在导前、自学为主、多人异步－－独立阅读、思考、钻研、独立解决问题，同时要求学导结合－－善于求师、互帮互学，把学生自学的个别化和教师引导的异步化统一起来，有助于打破沉闷的教学空气，从根本上改变长期形成的低效教学－－不利于学生五元智能结构的发展，从而使每个学生都成为具有自学探索能力和自主创新能力的学习主人，达到大面积提高教学质量、促进素质教育深化的目的。。
班级同步教学让位于学导式多人异步优化五元智能结构，可以有根据地说：这是不依人们的意志为转移的客观规律。
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7－ 18、学导式教学的考核与评分、评价［１9]
评分是用分数来评定学生的成绩，分数只是衡量学生掌握知识和能力的一种简单的量化形式。现行的评分方式弊端不少：
1、它通常以记忆与理解为中心，而其领域却又十分狭窄；
2、它通常以纸笔测验的分数为依据，将学生在某一期间的学习成果排序，确定学生的优劣，进行综合判定；
3、往往为评分而教学，不是为教学才评分；
4、上述问题，造成了应试条件下的教学偏重于训练应试技能 而不顾及掌握学科的知识结构等五元智能结构的培育。
这样，使实际的教学活动失去了均衡：滋长“为分数而学习”“为获得高分而奋斗”的消极心态，使分数成为学生学习的直接动因，学生成为分数的奴隶，并不能给学生提供明确、具体、全面的反馈与矫正信息，不利于学习的改进与提高；评分制过分强调竞争，不利于培养互助合作的良好品质；分数导致学生死记硬背，不利于学生的智能结构开发；分数容易形成师生之间的对立情绪，不利于建立民主和谐的师生关系。因此，有人说，现行的评分方式从本质上扭曲了学校教育，使考试和评分成为诸恶之源；所以，现行的评分方式是非教育的、反教育的。因为它，不仅无助于学生品行人格结构与五元智能结构的成长，反而阻碍了学生的全面发展。这种失衡造成的严重弊病，也可以说是许多国家的通病。
因此，要变评分为评价。评价是对学生的知识、技能、智力、能力、品行人格的掌握程度和发展水平所实施的实质性判断（这是诊断性评价－－为因材施教提供依据，以便使课程、教材和教法都能适合学生的基础个性）。评价重在衡量学生掌握知识、技能和形成五元智能结构的过程（这是过程评价，又称形成性评价，使师生及时获得反馈信息，以便为长善救失采取适合的于各个学生的矫正措施）。评价的主要功能是改善学生的学业，为防止出现差生，保证95％以上的学生都能达到教学目标提供依据。
从评分走向评价，必须改革评价内容和方法：
1、变片面评分为全面评价、变评分为写评语：科学的评价要从学生的身体、心理、文化诸方面客观全面反映学生的知识结构、技能结构、智力结构、能力结构、品行人格结构这五元智能结构的整体素质。，不引导学生追求高分，可在评分的同时写评语或变评分为评语，特别要防止把分数当奖励或惩罚手段。
学导式的全面评价由教师、学生集体和个人分别进行，也是一种特殊的学习活动，贯穿于教学过程的始终。在没有分数的约束下学习，取消学生不及格的分数只报告进步情况。
2、变只注重评定结论为注重日常发展过程的随时评估、定期开展自评、互评：
过去偏重期末考试的成绩、对学生提出结论性评语。现在，为不断激励学生的发展，要注重平时的评估，使评估成为重要的教育活动。不是等学习结果出来后再评分，而是边教学、边评价、变矫正，把评价渗透到学习过程中去。注重鼓励，以评促学。一个单元、一个阶段、一个学期都应有评价，经常、定期开展学生自评、互评活动；同时，教师要认真作观察、记录，在平时评估基础上做好阶段评估。评估重在对学生起积极的教育激励作用 ：对达到教学目标要求的学生－－不论先后、不论优生、差生同样肯定，对中、差生特别要在全班表扬、及时向家长报喜。评估要促进学生的发展。
学导式重视实行学生自评、互评、师生共评、家长参评相结合，充分交流信息； 注重培养学生的自我评价的意志调节能力，包括：通过自学－看书、教师评讲和正确答案独立判断自己答案的正误；能借助教学目标找出自己的知识缺陷、错误原因；能准确估价自己的学习水平；会根据评价制定矫正和发展性学习方案，及时补救自己的知识、技能等智能结构中的缺陷。对此，教师要及时指导，使学生养成经常反思和评价自己的品行的好习惯。
3、停止百分制，实行等级制，以奖励性评价为主：
百分制注重单一的分数评价，追求评价的“精确”与量化；把分数作为一的评价标准，其结果使老师、家长、学生围着分数团团转：为了帮学生取得高分，老师搞题海战术、家长请家教、搞陪读；学生放弃个人的兴趣爱好，整天埋在作业堆里不能自拔。而取得高分者思想品质未必合格，常有高分低能现象。
科学的学业评价应是综合评价：既重当前的学业状况，又为今后发展做积极导向，可用等级制评定－－综合性、激励的、不给学生造成心理压力。
等级制评定的范围包括可必修课和活动课。内容可分认知（知识和技能）、情意（含态度和习惯－－情感审美能力、意志调节能力等）和兴趣爱好特长3个部分。
各科学业成绩评定的结果划分等级加上描述性评定相结合。认知（知识和技能）部分可根据学科特点，采用笔试、口试、实验、实际操作等，通过各种形式的考试结合考查（重在平时的日常考察、了解，力求小型、分散、随堂）去评定，例如，语文、数学等科目可采用4级：优－4颗星、良－3颗星（稍有不足）、可－2颗星（尚好，有明显失误）、欠－1颗星（较差，不够格，有严重问题），加上描述性评定（要把握用语的正确性、启发性、针对性、激励性；要激励大部分学生的情绪，满足其精神需要－－提升情感审美能力；同时要消除少数后进学生的自卑心理－－增进意志调节能力）。
小学一、二年级的情意和兴趣爱好特长部分，由教师根据实际情况作简单描述性评定；三年级以上可通过学生自评、互评（在小组内）和教师评定（先汇总学生的评定结果，再加上教师的评定意见，用等级制和描述性（记载各项竞赛获奖情况，特别表现等）共同表示，使学生明确得到肯定的方面和今后努力的方向）相结合。
学导式评价要求教师热爱每一个学生，特别要偏爱暂时有困难的学生，要学会掌握激励手段，充分调动学生的自觉性、积极性；同时，要树立全面、发展的学生观，即用全面－效益观、动态－发展观看待学生，从原有的基础出发、以纵向综合发展为主评价学生；要随时同学生、家长交流、沟通、核实学生的发展情况及相关建议、希望等等；要熟悉掌握综合评价的新方法，积极推进教育与教学改革，在减轻学生负担的同时，达到促进学生全面发展五元智能结构提高素质教育和教学质量的目的。
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7－19、学导式教学教育目标－－形成学生五元智能结构
［声明：本文有关智能结构的主体部分成文于1982年。这次先后又参考、引用了素质教育、心理学等方面的代表性论点，未能一一注明，特对上述论著者、各位专家、学长表示由衷的歉意和诚挚的感谢］
哈尔滨师范大学退休老教师、中国管理研究院与中国未来研究院终身研究员刘学浩在2005年9月10日教师节期间在互联网发表的《个人建议：启发式应向学导式发展》一文指出：
"近20年以来，我国教学改革出现了在启发式基础上进一步发展和创新的"学导式"－－学在导前、学导结合教学的成功实践。
什么是学导式？学导式不仅仅是一种运用自学－→解疑－→精讲－→演练四个基本环节的具体教学方法，而且是一种新的教学原则、教育思想和学习、生活理念。学导式的基本定义是：自学并求得恰当指导、学在导前、学导结合的教与学、工作与管理及生活方式：运用自学－→解疑－→-精讲－→演练或借鉴－→模仿－→创新－→超越这四个环节不断深化，使学生、求学者在学习生活的全程中发挥主动性，主动地提出问题，主动地思考问题，主动去发现，主动去探索。不仅要培养学生独立思考和创新思维，还以追求学生、求学者的知识、技能、智力、能力、品格五个层次的人才智能结构优化－－即：五元智能结构优化为基本目标，以提升自学探索能力为突破口、以发展自主创新能力为中心，充分展现学导式10条开放性的本质特征。
学导式自1982年首倡以来(《简论大学生的智力（智能）开发》见《黑龙江高教研究》1982年3期、 北京师大高校干部进修班《大学生的身心特点与教育》、东北师大《高等教育学参考资料》 ；《学导式教学法是开发学生智能的好方法》见1982年东北三省教育学理论讨论会论文、《社会科学动态》1983年3期；《浅谈学导式教学法》见<成人教育>1983年1期、<新华文摘>【全文转载】和中国人民大学<教育学>1983年6期【全文转载】、《解放军报》1983-11-20），迅速得到成人教育、职业教育、部队军训、普通教育、继续教育、终身学习等领域广泛认同和普遍运用，因而不断充实完善，理论和实践都有创新，把师与生、学与导的活动方式及具体方法、类型组成了有机统一体系；1985年被排在国内教学改革新教学法之首，后被列入世界五大教学法－比起美国的发现法、德国的范例法、苏联的问题法、保加利亚的暗示法来，的确有独到优势。
学导式学在导前、学导结合教学的成功实践－－强调发挥学生主体地位的能动性，把学生作为教学的中心，彻底地把教学立足点转移到学生身上；认为师与生都要学在导前－－教师教学要起主导作用，但是，这种主导作用的实质应当是积极的辅佐作用－教师不能代替学生自己走路、也不能抱着学生走路；不能代替学生独立掌握知识，无法包办学生开发各自的智能－－即：五元智能结构的优化。
智能首先是指智力和能力的综合体。智能结构包括：五元（单元、层次）--知识结构、技能结构、智力结构、能力结构、品行结构及其各自结构的优化。这是国民素质、人才素质等基本内容，是学校教育教学、进行素质教育着力培养与开发的基本目标；这是以认识为基础的知、情、意、行统一培养和发展的结晶，也是以智育为主体的德、智、体、美、劳动与技术教育全面发展与个体智能诸要素普遍发展的结晶。
因此，五元智能结构包容了发展知、情、意、行的要求，包容了智力因素与非智力因素、以培养创新精神与实践能力为重点、造就社会主义事业建设者和接班人诸项要求的统一。其中，知识和智力结构是基础：
知识结构：注重各科知识之间的横向联系和学科间的相互沟通与协作，还要在实践活动中掌握自学与生活等方面的基本知识（及其技能）。
1、知识结构：包括掌握基础教育各学科的知识（一般常识、基础知识、基本理论与经验），掌握把外在知识内化为自身知识结构的方法；进而能结合实际发挥出创造性应用知识的能动效能，等等；它的结构从人材（即潜人才、前人才）就业前打基础时，以一门专业为中心的蛛网式结构，向就业后以本行业务为主体的帷幕式结构发展。 掌握必需的文化知识，提高人文素养和科学素养，
了解科学营养和健体知识。
2、技能结构：通过练习而形成的动作或智力的活动方式，技巧是技能反复练习而巩固的、并达到迅速、准确、运用自如的行为方式，是自动化了的技能。它包括认识过程[如：学习外语的读、说、听、写等等技能]与实践过程[如：驾驶汽车、操作电脑、烹饪菜肴等等的手法、技能]必须具备的多种多样的基本技能、以及掌握独立操作方法、能满足实践需要的熟练技巧。技能结构主要是借助身体器官的活动来多次应用各种具体知识的外部表现---并且形成为各种具体操作技能与技巧的不同水平与类型而构成的体系。包括：
－1操作技能：由一系列外部动作构成、经练习而形成、巩固的合乎法则的随意行动方式；如：简单劳动工具使用技能－使用的本领；日常生活的小制作技能；
－2心智技能：借助内部言语在头脑中解决问题的认识活动方式，以正确的思维方法为特征，通过练习而形成的智力与感官活动方式。技巧是技能反复练习而巩固的、并达到迅速、准确、运用自如的水平，是自动化了的技能，口、眼、脑、耳、手和视觉、听觉、触觉协调、适应；如计算技能－－心脑、口算技能； 唱歌、绘画技能；学习外语的读、说、听、写等等技能等。
3、智力结构：智力基本上是指个体在认识领域里脑与神经功能在处理信息时能动作用的表现形式、水平层次及其有机组合，比较公认的看法是包括－注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力－－这些内隐的、不易被他人觉察的心理活动；以及这5项要素和各自的深度、广度、精度、强度、敏度、效度等有机统一的活动。智力结构5项基本要素的要点如下：
1）注意力：智力活动对一定事物的指向和集中的程度
2）观察力：观察活动的效力,可使多种感官参加活动，自觉观察、主动实践；
3）记忆力：记忆是人脑储存、重现过去知识、经验的技能，是人脑对经历过的事物的反映。记忆基本过程是－－识记、保持、再认、重现。
4）思维力：在表象概念的基础上分析、综合、判断、推理、理解等理性认识活动的技能，锻炼思维力的好方法：把形象思维和逻辑思维交织在一起，使大脑处于最佳状态，激活被闲置的脑细胞；学心算，左右脑平衡发展。激发独立思考、感受、理解知识产生发展的过程，培养创新思维习惯
5） 想象力：人脑对已有表象加工改造、形成新形象的技能；
4、 能力结构：能力主要是个体在解决实践领域里的各种问题时，智力同知识、技能、情感、意志融合为身心能动作用的表现形式、水平层次及其有机组合和各自的深、广、精、强、敏、效度等等有机统一的综合体，并且掌握不断优化的技巧，从而能在实践中发挥最佳效能。其中，可包括：自学-探索能力、表达－表演能力、健体－操作能力、社交－管理能力、革新－创造能力、情感－审美能力、意志－调节能力及其相应的技能技巧，主要是外显的、社会性的实践活动。
1）自学--探索能力：为远大目标和崇高理想而勤奋求索、刻苦自学，要学在导前。勤奋好学、勤奋钻研；独立获取知识、会认知、了解周围的世界；掌握学习方法、技巧：努力提高阅读与书写速度，会粗读、细读、精读；会观察事实、范例、亲身感受；在具体情境中收集信息、抓住问题全貌、掌握范型；会写作；会利用图书馆、实验室；能感受知识和个人自学带来的乐趣。
养成收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题解决问题的能力，不断提高自学能力：有目的、有计划、有系统、有组织地掌握知识、技能、开发智力、能力。
2）表达--表演能力：善于用语言文字表述、表达；模仿、扮演角色；
3）健体--操作能力：讲究学校教学卫生和劳动卫生、自觉运用健康之道；有健康体魄，要掌握基本的运动技能，重视身体发育和健康，了解科学营养知识，养成坚持锻炼身体的良好习惯，珍爱生命，有良好卫生习惯，争取健康劳作100年。 积极参加生产劳动、科技活动和其他社会实践服务活动，掌握职业技能，培养动手能力，具有熟练的职业技能和适应职业变化的能力。培养热爱劳动的习惯和艰苦奋斗的精神。
4）社交--管理能力：团结、互助、能适应集体生活、会组织社会活动（制作规划、活动的调整和控制、活动过程的随机检查），能自我管理， 善于与人合作，提高社会语言能力、文化交际能力；自我管理、自我教育。
5）革新－创造能力：包括运用科学原理、提出探索性问题、进行探讨验证；在融会贯通掌握知识、技能的同时，善于综合、能动地迁移和创造，掌握创造性运用的特点和程序；构成新思想、新观念、创造新事物并能不断超越自我。
6）情感--审美能力：情感是产生兴趣的“催化剂”；陶冶情操，进行道德情操体验，有助于开发智力。要加强音乐、美术教学；高校学生要选修包括艺术在内的人文学科课程；开展丰富多彩的可为文化艺术活动，增强美感体验，培养欣赏美、创造美的能力 ；创造妙趣横生、乃至离奇的情绪体验的愉快情境来培养；学唱和欣赏旋律优美的国内外歌曲，演唱的过程既是学习，也是一种享受；
7）意志--调节能力：包括积极的需要、坚强的毅力和自我教育能力，培养竞争意识、合作精神和坚强毅力；扩大知识面，可更好地从各个角度来了解所处的环境，并辨别是非；
5、品行结构：主要包括两大部分－－一是上述的知识、技能、智力、能力及其要素的质与量和各项结构关系在个体身上不同的品质差异；二是个性人格修养（积极的人生观、世界观、理想、信仰、价值取向、态度、行为、习惯、创新精神、实践追求、爱国主义、集体主义、人道主义的思想品德等）言行表现的不同品质差异，等等。
如上所述， 学导式10条开放性的本质特征在实践中构成为有机统一体，其中，第一条是：运用自学为主，培养成为面向现代化未来世界的积极进取的、能适应国际竞争要求的创新型人才－－全面形成和发展知识结构、技能结构、智力结构、能力结构（7要素：自学-探索，革新-创造、表达-表演、健体-操作、社交-管理、情感-审美、意志-调节能力）、品行结构－品质与行为人格的智能结构的优化、不断提高民族素质并不断提升人才在实践中创造的社会效益和经济效益－－这是教育主管部门、学校领导、教师、学生，也是各类社会组织、人才开发与管理者和被管理者的突出任务与远大目标、崇高目的。
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7）意志--调节能力：包括积极的需要、坚强的毅力和自我教育能力，培养竞争意识、合作精神和坚强毅力；扩大知识面，可更好地从各个角度来了解所处的环境，并辨别是非；
5、品行结构：主要包括两大部分－－一是上述的知识、技能、智力、能力及其要素的质与量和各项结构关系在个体身上不同的品质差异；二是个性人格修养（积极的人生观、世界观、理想、信仰、价值取向、态度、行为、习惯、创新精神、实践追求、爱国主义、集体主义、人道主义的思想品德等）言行表现的不同品质差异，等等。
如上所述， 学导式10条开放性的本质特征在实践中构成为有机统一体，其中，第一条是：运用自学为主，培养成为面向现代化未来世界的积极进取的、能适应国际竞争要求的创新型人才－－全面形成和发展知识结构、技能结构、智力结构、能力结构（7要素：自学-探索，革新-创造、表达-表演、健体-操作、社交-管理、情感-审美、意志-调节能力）、品行结构－品质与行为人格的智能结构的优化、不断提高民族素质并不断提升人才在实践中创造的社会效益和经济效益－－这是教育主管部门、学校领导、教师、学生，也是各类社会组织、人才开发与管理者和被管理者的突出任务与远大目标、崇高目的。
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