原载2003年10月3日《文汇读书周报》
南腔北调（13）

两种建构主义之殊途同归
——关于《教育理论中的建构主义》

□　江晓原　　■　刘　兵

□　在西方科学社会学界中，“科学知识社会学”（SSK）以及关于科学知识的建构主义理论纲领，已经盛行多年，产生了大量论著。近年这些论著开始以相当的规模被译介到国内，SSK理论开始逐渐被学术界熟悉。然而在教育理论中，其实早就有一种建构主义被引进了。这两种建构主义，相互之间是何种关系呢？ 　　在国内，由于“科学社会学”和“教育理论”通常被认为是两个隔得相当远的领域，这两个领域的学者直接进行交流的机会很少，因此这两种建构主义之间的关系，迄今为止还很少被注意到。据我所知，你是国内最先就这两种建构主义有所论述的学者之一（如果不是唯一的话），因此很希望你就此发表高见。 　　■　这确实是一个非常值得讨论的问题。因为同是一个名词，在不同的领域中，既有不同的含义，又有相当程度的联系。而且，在对科学的人文研究领域中，建构主义一方面已经开始被引进和研究，引起了一些人的兴趣，并在某种程度上影响了其观点，但另一方面却又遭遇到了很大的阻力，甚至遭到某些义愤填膺的批判。而在教育界，情况却大不一样。对于建构主义教育理论的研究成为一种时尚，虽不能说没有批判的声音，但绝大多数人都持欢迎和接受的态度。这两种不同的待遇形成鲜明反差，其中原因很值得我们探讨。

　　最粗略地讲，在对科学的人文研究领域，所谓的建构主义，是关心和研究科学知识的产生，是如何受到了各种社会因素的影响，而不是像以往人们以为的那样，把科学的研究当作一种中性的，与价值无涉的，纯粹客观的认识过程。而就教育来说，至少在目前国内教育理论研究者们当中，所关心的建构主义，则主要是针对学生的学习过程，认为这种对于知识的学习，实际上是一种建构的过程。这样说来，两者间便有了一种区别，一是针对科学知识的产生，一是针对已有的科学知识进行学习，在学习过程中的建构。
　　
　　□　其实这两者有内在相通之处。由于人类的科学知识是通过学习来继承和积累的，因此承认学习科学知识的过程中的建构，也就很容易引导到承认科学知识本身的建构，即承认那些知识本身并不仅仅是对一个纯客观的外在世界的反映或表征，而是有建立这些知识的人的主观意志参与其中的。
　　但是承认知识产生过程中的建构，并不必然导致对外部世界真实性的否认。正如本书中格拉塞斯费尔德所指出的，“我们能定义‘存在’的意义，但是只有在我们的经验世界的领域中，而不是在本体论的意义上。当‘存在’一词运用在独立于我们经验的世界（即一个本体论的世界）时，它也就失去了自己的意义，而且也不可能具有什么意义。”那种认为建构主义是否认客观世界真实性的指责，“是对建构主义的根本误解，它源自对认识概念转变的抵制和拒绝。”而在教育理论界，认识概念的转变早已经进行多时了。

　　■ 这两者间确实在深层意义上有许多相通之处。而且，我注意到一个非常有意思的现象：在科学文化的领域中所谈论的建构主义，在被某些人批判时，所引用的例子，或者说被批判者构想出来的例子，往往是建构主义者们从未讲过的极端的例子，比如你说万有引力定律是建构的，那你从楼上跳下去试试？显然，像这样的反驳和批判方式，如果说不是对于建构主义的无知的话，那就是有意的歪曲。
　　但是，为什么在教育界，对于建构主义的研究与传播就没有像科学文化领域中那样受到如此巨大的阻力呢？也许这与在教育的实践中，建构主义方法表现出某种实际的作用有关。作为一种有用的、甚至可以被看作是有效的教育方略的理论，当然会受到人们的欢迎。可是，在教育界，除了它的有效性之外，人们对于作为它的更深层的哲学基础关注得似乎还不太多。实际上，《教育中的建构主义》一书中许多内容是非常哲学化的，但如果读者真的下些功夫思考一下，我相信，除了作为一种工具之外，这样的学说本来是可以带给人们更多、更深刻的思考的。
　　
　　□　从另一个角度来看，建构主义在教育理论和实践中得到接纳，无疑会使对科学的人文研究中的建构主义得到鼓舞。本来我们可以将建构主义看成仅仅是对已有现象的一种新的解释——很多哲学或历史的理论都是如此，它们可以改变我们对外部世界、对人类社会的观察角度和思考方式，但未必有什么实际的应用。而建构主义在教育理论和实践中得到接纳，是否可以视为是建构主义的某种实际应用呢？
　　从这两种建构主义之间的关联，使我想到了另一个问题：这样教育出来的新一代的学生，他们是否会不再想当然地认为外部世界是个本体论的世界了呢？我觉得只要稍作思考，就会引导到这样的疑问。这又使我想起了电影《黑客帝国》，那里的外部世界，就不是一个本体论意义上的世界，而只是一个Matrix，但是在Matrix中生活着的人们，如果没有人点醒，也会想当然地认为那个世界是一个不以人的意志为转移的真实世界——那些让Matrix按照他们的意志而运作的人则巴不得人们一直保持这种幻觉。

　　■ 在中国古典文化中，“庄生梦蝶”之类的寓言，不也有着类似的提示吗？我也注意到，在《教育中的建构主义》一书中开头部分的文章中，提到对于哲学上的客观（外源论）与理性（内源论）的分歧，或者说，有关反映世界还是制造世界的分歧，以及对这种分歧进行调和的努力，关于几个世纪以来认识论学者最棘手的问题——怎样确定外部知识是怎样呈现于内部世界的，等等。对这些非常本质性的哲学问题，基于不同立场的争议，也是教育中的建构主义研究者们热中探讨的问题。在此书中，建构主义既然被作为一种重要的教育理念和方法来对待，自然也会涉及到许多技术性的细节问题。
　　值得注意的是，无论是作为该书作者的建构主义研究者们，还是对之持不同观点的其他研究者们，无论是对技术性问题的争论，还是对有关哲学基础的争论，基本上都是作为一种学术争鸣来进行的。相比之下，在国内的科学文化领域，那些反对建构主义的观点，在提出时却明显地具有意识形态负载。将学术讨论异化为意识形态斗争，是某些人持久的恶习，之所以还会存在这样的现象，也是一种非常典型的“社会建构”吧。但此法如今早已失灵，当年刘禹锡“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”的诗句，描述的正是这样一番景象。



　　《教育中的建构主义》，莱斯利·P·斯特弗等主编，高文等译，华东师范大学出版社2002年第1版，2003年4月第2次印刷，定价：42元。