“至善超群”2023-2024春学期第四次组会纪实

时间：2023.05.10下午

地点：银杏楼201、腾讯会议

参会人员：张善超、李冰、徐成源、李佳仪、徐琪淇、谭诗意

一、有关知识论的补充汇报

沙龙的第一部分为徐成源同学对上次沙龙遗留问题的回应。上次沙龙，有同学就知识论提出了两个问题：1.新课改的主导知识论流派是什么？2.培根所述“族类的假相”是什么？

就第一个问题，徐成源援引2022新课改的方案原文与相关政策解读以及相关研究，指出新课改的重点指向为素质教育导向、课程体系改革、教学方法革新、评价体系变革以及教育资源配置优化。相对于过往方案，新方案的变化如下：在课程建设上，以核心素养为导向，强调情境性；在课程内容上，回到知识学习为人服务的初心。从关注知识技能的“点状传输”自觉变革为关注学生对知识技能的主动学习和思考，关注教学的关联性、整体性；在学业质量标准上，从查验知识点到提升解决问题的能力。以核心素养为主轴，构建大任务、大观念或大主题等以问题解决为目标的课程内容结构单位和教学单元组织形态，以此作为学习内容聚合机制和学习动机激发机制。

基于政策文本以及相关研究发现，新课改的知识论涉及以下主题：一是以核心素养为导向、全面发展——即强调目标的统整与重构；二是强调情境中的主动学习——即关注经验的主动获取与构建；三是师生关系与角色的调整——这体现了师生权力关系与互动形式的变化；四是注重学习有价值的信息并强调知识学习为人服务——即以实现人的“最大快乐”为最终目标。可见新课改的知识论体现了经验主义、实用主义、后现代、马克思主义等特征。

就第二个问题，徐成源带大家回顾了培根的知识论中对于知识的限制的论述。培根指出，人类知识是有局限性的，这特别是体现在感知能力和科学方法的发展上。他提出了“知识的四假相说”的概念，将假相分为四种，即“种族假相”、“洞穴假相”、“市场假相”和“剧场假相”指出人类心智中存在着偏见和误解，需要通过彻底的实证研究和逻辑分析来纠正。其中的“种族假相”，主要揭示了“不以宇宙的尺度为很据”，在认识客观事物时渗入了主观性，这是人们犯错误的一个极为重要的和普遍的原因。对此，培根指出，只有以自然为对象、始终依附在自然的子宫上的实验科学，才能克服感觉和理智的缺陷，使之摆脱主观性错误。

此外，他还对另外三种假相做了解释，并指出，培根认为，人们必须以“坚定而严肃的决心”将这些假相全部丢掉，“使理智完全得到解放和刷新”。

二、知识生态学补充汇报

沙龙的第二部分为李佳仪同学就知识生态学理论应用的补充汇报。她首先介绍了知识生态系统的非平衡稳态理论。该理论指出，知识客体虽是由人建构的，但它有自己相对独立的实体存在，而不同于建构知识客体的人类主体，正因为如此，才能把知识看作是与人类相互作用的一种独立因素。因此，知识客体和人类主体之间存在以下三种不同的作用：P=N，知识的正负作用抵消；P>N，知识的效果大于破坏的效果；P<N，即破坏作用大于建设作用。随后她以葛洲坝与长江白鲟的案例论述了科学技术的双重性。并总结道，知识既是推动社会发展的革命力量，也可以成为毁灭人类的破坏力量，关键乃在于人类的选择，在于人类必须合理地应用知识。

对人类而言，合理利用知识，保持P>N的方式主要有两个：主体思维方式的变革与重视知识的丰富与交叉。李佳仪以工程教育为例，通过相关政策方案文本与课程实施案例阐述了这两种方式。

随后，就上次沙龙中遗留的对于四个知识生态学模型的疑问，她也通过工程课程设计与实施、虚拟仿真实验教学、科学教育家校社协同、课程项目化学习等案例进行具体解释。

在讨论环节，徐成源与李冰对李佳仪的汇报给予了高度认可，并认为该理论在大家研究知识的生产与消费、课程设计与教学实施等方面提供有益参考。徐琪淇就乔治·珀尔的知识生态模型中的相关细节提出疑问，李佳仪也对此进行作答。

最后，张老师对该部分讨论进行了总结。他一方面表达了对大家能够就此理论进行深入研究与探索的期望；另一方面也基于相关模型的内容，就家校社协同难以畅通的缘由提出了自己的看法。

三、《多元智能理论》理论汇报

沙龙第三部分为李冰就“多元智能理论”进行的相关汇报，汇报主要围绕多元智能理论的主要内容、结构关系、理论启示等展开。

汇报指出，多元智能理论由霍华德·加德纳于1983年在《智能的结构》一书中正式提出。其中，智能是一种信息运算能力、是处理某种类型信息的能力，其是指在某种社会或文化环境的价值标准下，个体在解决某个问题或者创造新产品中所展示出的能力。就智能的分布与组成而言，加德纳认为人的智能结构中具有九种相对独立的智能，这九种智能在每个人身上的组合方式是多种多样的，每个人在不同领域的发展水平是不同步的。基于此，他认为有人可能在某一两个方面是天才，而在其余方面却是蠢材；有人可能每种智能都很一般，但如果他所拥有的各种智能被巧妙地结合在一起，则可能在解决某些问题时会显得很出色。

理论认为，多元智能主要分为9种，其分别是：视觉-空间智能——主要指将事物可视化并以此表达思想和情感的能力；言语-语言智能——主要指听、说、读、写的能力；逻辑-智能——主要指运算和推理和逻辑分析的能力；身体-动觉智能——主要指善于身体运动，执行动作和身体控制；音乐-节奏智能——主要指善于思考和感悟思考韵律，节奏和音乐；交往-交流智能——主要是指理解他人和与他人互动的能力；自知-自省智能——主要指善于意识到自己的情绪状态，感受和动机，他们享受分析理论和想法的乐趣，能够正确地意识和评价自身的个人优势；自然观察智能——指个体能够认识和利用自然环境和社会环境的能力；存在智能——这源于人类对于存在问题的思考。这些问题涉及到人类自身的本质，例如生命的意义、死亡的原因、人类的起源、未来的走向、爱情的本质以及战争的原因等方面。这类问题超越了人类感官的限制，无法通过感官来直接感知。

就各智能的关系，该理论认为，各智能之间保持着相对独立的关系，彼此之间的影响程度很小，甚至没有影响；每个人的智能结构都由多种发展程度不同的智能组成，使个体具备了多元化、个性化的特点，正是因为每个人的智能发展情况互不相同，才使得每个人都是独一无二的；所有智能互相合作互补是形成完整个体智能的基础，因此不会出现一个人完全缺失某一智能，最多也就是智能发展不健全；智能没有高低是非之分，也没有哪种智能是道德的或者不道德的。严谨地说，智能和道德没有关系，每种智能都具有双重性，为社会作出贡献或对社会造成破坏仅仅在一念之间；此外每种智能是同等重要的。因此，各智能体现出差异性、共存性、发展性、协作性等特征。就智能发展的影响因素而言，智能发展的根本要素是遗传和基因，环境为智能发展创造条件，教育促进个体智能发展。

就多元智能理论对教育的启示而言，李冰指出，我国学者就多元智能理论如何运用于各级各类教育改革展开了诸多探讨和实践研究。多元智能理论给我国教育界在教学理念、课程设计思路、评价方法、能力培养目标等方面进行理论与实践创新奠定了理论基础，为我国教育改革注入了新的活力。这在多元智能理论与课堂活动设计的结合、多元智能理论与作业设计的结合等方面得以体现。

在讨论环节，李佳仪问到多元智能理论是否考虑到特殊教育，李冰回答道多元智能理论是加德纳基于对残障儿童研究的基础上提出的。徐琪淇询问多元智能理论与全面发展的关系，李冰从教育中个性化发展与补缺的角度，提出多元智能理论应为全面发展的基础。

最后，张老师对该部分讨论进行总结。他认为多元智能理论是教学变革的一大理论依据，也期望相关领域有新颖的研究成果对其进行补充。

四、《课程探究的学科方式》文献汇报

沙龙第四部分是徐琪淇就《课程探究的学科方式》一文进行的相关汇报，汇报主要围绕课程探究的传统学科方式、课程探究的现代学科方式、课程探究的学科方式变革等展开。

就课程探究的学科方式本身而言，文章指出，这是一种从不同学科中提取其原理与思想成果，根据实际需要将其运用到解决课程问题，生成新的观点、理论，以此不断充实和完善课程理论的方式。以达到科学认识复杂的课程问题及其外部制约因素，不断提升课程论学科的科学化水平的目的。

就课程探究的传统学科方式而言，其对课程问题的探究大多从哲学、心理学和社会学这三门学科的通论中获得灵感与启示。就哲学而言，其所关注的研究领域大体可以划分为五个领域 ：课程本体研究、课程认识研究、课程价值研究、课程伦理研究和课程美学研究。从而以这五个领域作为基础，构建起由课程本体论、课程认识论、课程价值论、课程伦理学以及课程美学组成的课程哲学理论体系。就心理学而言，其主要以行为主义心理学、认知主义心理学、建构主义心理学、人本主义心理学为基础开展相关研究。就社会学而言，课程的社会学探究以社会控制、课程与学校的互动为基轴来考察课程，关注课程的社会特性，主要探讨社会系统中各项因素对课程发展的影响、课程编制和实施的有关问题等。徐琪淇在这一部分也对传统学科方式的应用现状进行了仔细阐释，并指出现有研究的优点与不足。

就课程探究的现代学科方式而言，其主要包含课程探究的文化学方式、课程探究的政治学方式与课程探究的生态学方式。就课程探究的文化学方式而言，课程学者在不同程度上借鉴了文化哲学、文化人类学和文化社会学中的内容，并运用文化分析理论、多元文化理论、文化批判理论对课程的文化功能、课程本体与文化之间的关系、课程系统内部要素与文化之间的关联等问题进行深入探究。就课程探究的政治学方式而言，课程学者对于课程问题中政治现象的关注与对课程和政治之间相互联系的研究，使政治学方式在课程探究 中得以采用，政治学的基本原理成为解释和分析课程现象的理论依据之一。就课程探究的生态学方式而言，该理论将课程视为一个生态系统，考察其与其他社会子系统及其构成要素之间的复杂关系，目的在于通过分析课程所处的生态环境及其中的生态因素与课程建设发展之间复杂的、动态的关系，揭示课程建设发展的规律和生态机制，探索优化课程生态环境、进一步推动课程理论与实践发展的途径和方法。在这一部分，徐琪淇对现代学科方式的内涵与应用现状进行了仔细阐释，也同时指出现有研究的优点与不足。

就课程探究的学科方式变革而言，鉴于科学文化朝着跨界、跨域、跨学科的方向发展，基于多学科方式的综合探究将成为课程论发展的新走向。其具体体现为综合运用学科方式，构建整体关怀的课程理论学术体系；精准把握学科方式，确立边际明确的课程理论学科体系；充分挖掘本土元素，创生本土特色的课程理论话语体系。

在讨论环节，徐成源在充分肯定文章选题、认可基于学科视角的课程研究的理论价值的同时，也指出该文章存在着综的广度不足与边界不够清晰，以及述的程度不够深入等问题。李冰就基于如何通过生态学的方式进行学科建设提出疑问，徐琪淇对此作出回应，并提出自己的看法。李佳仪认为这篇文章有助于她对基于学科视角的课程研究现状获取初步了解，并且认为我们不论运用何种方法与学科视角，都应基于我国课程的现状与问题。谭诗意认为文章为她提供了很多新颖的研究视角，使她受益颇深。

最后，张老师对该部分讨论进行总结，梳理了在学科课程论方面需要进行深入研究的部分，并期望同学们在该方面的继续发掘。