真理是什么？我们真能知道什么？我们如何确信我们具有真理？我们如何确定我们能完全知道任何事物？何为知识？它为什么重要？知识是一种心理的状态或只是一种信念的形式？如果我们知道某事，那么我们必然知道自己知道此事吗？

——波伊曼（Louis P. Pojman）

何为认识论？

认识论在一般意义上被认为是关于知识的哲学学说，是关于人们认识的研究。它涉及知识的性质与来源等有关人类认识的问题，是对人类认识本身的认识和反思，是关于认识的认识，是思想思想的思想，是哲学的一个重要部门。其最早是基于一般认识问题的研究，即讨论人的认识何以可能。据说是英国哲学家洛克（J. Locke）开创了现代认识论的先河，他不再谈论人类认识是否可能的问题，而是直接研究人类知识的来源，即著名的“白板说”。随着人们认识的不断深入与发展，学科分类也成为必然。与此同时，一些比较成熟的学科如数学、科学、比较法学等不仅在自身研究领域已获得大量知识，而且对自身知识问题进行了系统的哲学研究，并形成了学科自身的认识论。可以这样说，凡是人类认识的各个领域，因其对象的特殊性，人们对其的认识及获得成果的过程都有差异，而对不同领域的认识之研究即可形成一门学科或一个领域的认识论。这是在目前诸多出版物中可以明显感受到的现实成果。例如，数学有数学认识论、科学有科学认识论、哲学有哲学认识论，还有非理性认识论、社会认识论、社会科学认识论、媒介认识论、比较法的认识论及音乐社会学认识论，等等。

比较教育认识论的由来与意义

正如其他学科一样，教育这门学科也有自身的认识论。就我国而言，在教育研究中也已有人对其认识论进行过相关探索，并有专门的著作问世。而且，在其他教育认识论研究中均强调认知方式的转变，强调从原来唯科学理性认识论的弊端转向更为全面的认识论，教育学科的认识论将面临着重要转向。

比较教育作为与教育学科密切相关的一个分支，发展至今已近200年，从知识积累的角度看，现已具备大量有关教育事实与理论的各种知识，也具备将学科从知识积累转向学科知识本身的反思与研究所需的诸多可能条件。而且，如果比较教育要进一步发展和提升，也必须对自身进行反思和研究。但到目前为止，还未见从认识论的角度将比较教育作为一种认识活动以进行系统探索的比较成熟的研究成果。同时，任何一个学科的进一步发展都有赖于该学科学术共同体对本学科的基本理论及所积累的知识进行系统的反思和研究，即对本学科自身的研究进行再认识。唯有如此，才有利于一门学科自身的理论建设，也才能从认识论的视角确立一门学科比较完整的知识体系。这是学科得以发展的目标和方向，也是其进一步发展的切实根基，比较教育也不例外。因此，比较教育学科在此背景下关注其自身认识论的建构应该说是顺理成章之事。

从已有资料情况来看，虽然曾有人提出“比较教育认识论”这一术语，但并未对其进行系统究。也有人对比较教育的知识论问题进行过相关探索，但却并非从认识论视角进行分析与阐释。不过可以肯定的是， “比较教育认识论”这一问题已开始进入人们的视野。这既是人们在比较教育理论研究偏弱的情况下试图加强其学科建设之理论研究的自觉性，进而巩固其学科地位的迫切需要，同时也是在学科认识论的研究已取得诸多成果的前提下试图建构比较教育学科认识论的一种尝试。

比较教育虽然具有较为漫长的历史，但人们真正对其进行系统研究与认识的时间又非常短暂。从法国朱利安（Marc-Antoine Julian）发表《比较教育的研究计划与初步意见》（1817）到现在不过近200年。在此期间，有关比较教育的认识与研究成果也可谓汗牛充栋。它虽然在近200年的发展历程中曾为世界各国的教育做出了不小贡献，也已积累了较为丰富的知识资源，但在整个发展过程中，其应用研究的比例远远高于理论研究，而且在所做的贡献中，往往在极大程度上仅限于应用方面。在现有的比较教育理论研究中，关于方法论的研究和应用其他社会科学理论以分析教育问题的研究较多，比较教育的学科建设理论研究较少，与整个成果相比又显得较为薄弱，尤其是关于比较教育认识论方面的研究更是少见。

比较教育作为一门学科，应有完整的概念体系，这就有赖于学科理论研究。比较教育的学科问题至今仍然没有彻底解决，恐怕与其理论研究偏弱有诸多关联。比较教育要成为一门真正的学科，就需加强学科理论建设，就必须寻求比较教育研究领域带有普遍性的法则，以形成自身的学科知识体系。因为“任何特殊领域中的知识必须预设一套非常普遍的原则，并与这些原则相适应，否则它就不成其为知识”。人文学科知识与自然学科知识的“唯一不同之处在于，在人文学科中，这些原则虽然也如同在自然科学中那样是有效的，但似乎是应用于更为特殊得多的问题，因而察知它们也要更加困难得多”。此外，全球化进程在当代人们的社会生产生活中的各个侧面都已得到充分体现，世界各地的人们都已经历或正在经历全球化。在“全球化‘需要’国家，国家‘需要’教育体系”的背景下，比较教育的发展也得到进一步加强，它已实现从最初对教育制度的关注与研究到学科方法论体系研究的转变，如今逐渐转向对教育中的知识之研究，尤其是知识与制度、知识本土化等问题逐渐成为当前比较教育研究的主题。也正因为如此，加强比较教育的理论研究，并对其认识情况进行系统探索与分析，从而逐渐建构比较教育的学科认识论就显得更加迫切。所以，在此背景下对比较教育认识论给予关注和研究，就是比较教育研究者们的应有之责。虽然有太多困难，但对比较教育自身学科的发展却有着重大的现实意义。

比较教育认识论的内涵与要素

从认识论的视角考察比较教育，我们将其作为认识教育的一种方式或活动，是人类普通认识活动的组成部分，它有着不同的内涵。从认识对象的角度看，它是关于“他者教育”的认识，以及对这种认识的认识。从这种认识的性质层面讲，比较教育的认识既是一种认识活动，同时也是一种实践活动。就比较教育认识论的层次而言，它由四个层次的认识所构成。它的构成要素有主体、客体与中介，采用深度层面分析的方法，依据主体进入“他者教育”之文化的深浅程度，可将其分为纯粹本文化者、浅层异文化者、熟悉异文化者和高度异文化者四个层面；根据客体与中介的主体性体现程度，可将其分为教育设施客体、社会规范客体、制度系统客体、主体视域客体及活动主体客体和物理手段中介、相关理论中介、组织机构中介、教育文本中介及活动主体中介五个层面。

比较教育的认识动力与目的

比较教育的形成首先根源于人们的好奇心理，这是认识“他者教育”的原初动机，是人们最早认识“他者教育”的直接动力源泉；社会运动不仅促使人性得以解放并以理性的方式探索教育，而且由此产生的现代科学理性还直接影响到了比较教育的认知方式，从而使人们对“他者教育”的认识逐渐走向系统化和科学化；国际竞争则促使人们对“他者教育”制度进行系统考察，这缘于教育在国家发展中的重要作用；也使人们对“他者教育”的认识进入常规化发展阶段。比较教育的形成，也与人们认识“他者教育”的三类目的密切相关。其中，认识与求知是为满足人们天生的好奇心和求知欲，是比较教育的认识所具有的知识性目的；借鉴与改革是满足特定地域或国家的教育之现实需要，是人们为“应答”自身当下教育问题之“询问”而做出的寻求思想资源的不同路径之选择，这是比较教育所具有的实用性目的。比较教育的最终目的是实现国际、民族间，以及人与人之间的理解与对话。理解是对话基础上的理解，对话是理解中的对话。通过理解和对话，使人们向世界教育敞开，从而揭示世界教育的真理所在。

比较教育的认识路径与理论范式

迄今为止，比较教育已从不同认识路径分析、认识与解读教育，时空路径是其中之一。在传统的时空观念中，比较研究的空间通常与民族和国家相关，空间就只意味着一种在感官角度的意义上能被固定的、定界和触及的空间，而时间概念通常指在西方现代历史中的线性的编年表。此外，比较教育分析和认识教育的科学路径也曾成为比较教育发展的主流路径，文化路径则是比较教育在以上两种路径之外认识和理解教育的另一出路。同时，在比较教育的发展史上，从不同认识路径分析和认识教育，由此形成了历史主义、功能主义、全球主义及文化主义等几种不同的理论范式。虽然各种理论都有其局限，但都从不同角度阐明了各自的观点和立场，对比较教育的发展做出了相应贡献，各种理论基于不同认识路径，都有其相应的合理性。

比较教育的认识条件与功能限度

比较教育作为认识“他者教育”的一种方式或活动，需要主体的个人条件和特定社会所能提供的条件。这不仅要求其认识主体应具备相应的条件，认识活动的发生也需要耗费相应的各种成本，而且认识“他者教育”还有一定的技术要求。同时，比较教育作为认识教育的一种方式还具有一定的功能。其中包括认识的功能、借鉴与改革的功能和对自身进行反思的科学功能。但不论哪种功能，都因各种条件限制而具有明显的限度。

比较教育的认识轨迹与知识特征

人们对比较教育发展历史的认识，一般将其学科诞生作为开端的标志，或将学科诞生之前的漫长时期作为学科的史前阶段或孕育阶段。但这种认识是基于比较教育是一门学科的基础而进行的认识，它未能明确比较教育这种认识活动久远历史发展轨迹的统一范畴。重新考察比较教育作为人类认识活动的发展史就能发现，比较教育的整个认识轨迹是围绕教育及比较教育学科本身的实然与应然而展开的，并向全球的复杂性路向迈进。就比较教育的知识特征而言，不管是我们的单纯认识“他者教育”的活动，还是以“他者视域”反观“我者教育”的活动，都是认识主体从“他者视域”看待教育的认识活动。所以，比较教育知识的明显特征首先表现为“他者视域”。正如科学知识的建构一样，比较教育的知识是对教育知识的二次建构。人们在认识“他者教育”进而反观“我者教育”的基础上，试图建构适合人类发展的教育，以实现对整个全球教育的二次建构。从历史角度看，比较教育不仅天生具有跨越不同民族文化的本质特征，而且还具有明显的跨越和解读全球的特征。

本文由李文超摘编自王涛著《比较教育认识论》前言，略有删减改动。

ISBN：978-7-03-046047-9

《比较教育认识论》从认识论视角考察比较教育的形成与发展，认为比较教育的初始目的是认识与求知，之后是借鉴与改革，以及理解与对话。比较教育作为认识“他者教育”的一种方式，既需要认识主体具备相应条件，也需要认识活动得以展开的各种成本及技术要求。比较教育作为认识教育的方式，其认识轨迹始终是围绕教育及比较教育学科本身的实然与应然而展开，并向全球复杂性路向迈进，由此形成“他者视域”、二次建构及解读全球的知识特征。

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