教书育人，似乎是天经地义的事情，没什么质疑的。在研究生教育中，导师在培养学生学术能力的同时，兼顾担负起“育人”的角色应该是没错的。很多研究生导师、包括我以前的硕士导师，都十分强调研究生需要“做事先做人”，很注重德育。但是一直以来，对于研究生教育该不该强化、强调“育人”这一问题仍然有疑惑。培养研究生肯定是广义的育人，但这里要讨论的“育人”是指狭义的育人，意指导师是否需要对研究生在学术之外的世界观、价值观、人生观等担负教育的责任，说得更直白点，是否需要负责研究生怎么“做人”这档子事儿。

（一）教育与Education的内涵差别

教育与Education虽然是一对中英文对译词汇，但二者的深层内涵是不同的。“教，上所施下所效也，育，养子使作善也”，二者组合起来形成的“教育”一词最早出自孟子的《尽心篇》，意为教诲、教导甚至教训。从词的起源来看，中国文化背景下的“教育”非常注重道德训诫，有着非常强的目的性，使人为善是目的，其中“孝道”是教育最重要目的之一，因而也就有了“一日为师，终生为父”之说。

Education来自拉丁文educare，词根的本意是启发、发掘和引领。杜威、苏格拉底等许多世界著名学者均持类似的观点，即认为Education是对人的“引导”，作用是发展个性、激发潜能、实现自我，不应预设目的，过程就是教育的目的。

从教育与Education的起源来看，西方的Education与中国的教育在内涵上是有很大差别的。

（二）“育人”内涵的几个误区

之所以中国教育强调“育人”，除了传统文化熏陶的惯性思维和管理需求外，还有几个认识误区：1）预设道德制高点，将社会地位、年龄与道德水平等同起来，社会地位高的、年龄长的，被想当然地定位于道德制高点的位置。实际上，社会地位的高低不等于道德水平的高低，生活经验多寡也不等于道德水平的高低，社会地位低、年轻的学生道德品质并不一定就低；2）包括学术不端在内的学术规则是学术界的“法律”，不是道德。要求学生学习、了解并遵守学术界的相关规则，是从业“法律”的学习，不是德育内容，因为不管你道德水准如何，要从事学术，你都得遵守这些规则，这些规则具备某种强制性特征。极个别学者在国外很规矩，回到国内就瞎搞，这从侧面也说明学术规则与个人道德品质无关。

（三）研究生教育的“育人”功能相对有限

俗话说：“三岁看大，七岁看老”，一个人的特质在儿童期就已经初步形成，到20岁左右，基本完全定型。研究生的主体都是超过20岁的成年人，其世界观、价值观、人生观等都已经成熟或成型，对已经成年的研究生实施“育人”教育，功能或效果非常有限。强化研究生教育的“育人”功能，需要投入更多的教育资源，但作用并不大，实际上是对教育资源的浪费，所以研究生教育不应延续本科教育的思维模式，也不必延续中国文化中“为师即为父”的思维。据有限的信息了解，西方国家的绝大多数研究生导师只负责学术，并不强调、也不承担对研究生的“育人”责任。只有那些功成名就、且乐于社会活动的超级大牛（比如晚年沃森），才偶尔在特定的场合友情演出，以高屋建瓴的方式对研究生和青年学者说教一番。

（四）对于培养创新人才而言，应该弱化“育人”功能

杨振宁说：美国最成功的物理学家，绝大多数都不符合中国传统的君子做人的态度，他们是非常的aggressive（具攻击性）而且practice（奉行）所谓one-upsmanship（个人逢战必赢的行事作风）（http://blog.sciencenet.cn/home.php?mod=space&uid=2237&do=blog&id=744858）。

我在想，中国的科研为什么上不去？一个很重要的原因可能就是中国教育太注重“育人”了。注重过程的西方教育是要让学生个性化，而注重目标的中国教育则是让学生同质化，要求所有人最好都变成“乖孩子”。想育人，最后反而育不出人才，所谓的“人才”都千篇一律，没有个性，虽然适合管治，但同时也没了创造性。窃以为中国文化中的“育人基因”，对于创新型人才的培养是不利的。

所以，对于培养创新人才的研究生教育而言，最好还是弱化“育人”功能为好。