3[7-4开发人才智能的学导式在启发式基础上发展和创新【1986】

                           刘学浩

一、怎样理解启发式

1.启发一词的含义：通常人们认为启发是促使人脑积极思维，打开思路，达到新的思维水平的一种外部刺激影响；也是教师对学生的思维过程（包括言语过程）的影响。因此，启发主要作用于思维，或说是启发思维。

2.启发一词的起源：孔子主张：“不愤不启，不排不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语?述而》）其后郑玄注：“孔子与人言，必待其人心愤愤，口悱悱乃后启发而说之。”“愤”指学生求知而未知总也想不通发愤思考的情态，这时去启，即打开思路，开其意，引导学生思考。“悱”，是口欲言而未能恰当表达的困难情态，这时去发，达其辞，引导学生发表出来。可见，孔子当年尚未把启发连成一词，远未明确提出“启发式”这个概念，只能说他有些类似后人启发式的具体做法和主张。

3.“启”与“发”的关系，现在人们一般认为：“启”是教师的活动，是学生“发”的前提；“发”是学生主观能动性的发挥，是教师启起作用的结果。或者认为：学生是受启发者，起初出于接受启发的被动地位，然后才能由被动转化成主动。认为启是外因，发是内因。也有人认为启与发两者相辅相成；启诱导发，发也促成启，可以形成相互启发的活动。

4.作为一种具体的教学方法的启发式教学法。孔子当年的主要做法是：对学生提出的问题，并非立即全部讲解，而要从正反两方面加以追问，这样启发引导，逐步使学生弄清问题。

在国外，则是古希腊苏格拉底开创的谈话、问答法，要学生用具体实例说明自己的理解，他用反诘等方法步步追问，使学生陷入自相矛盾而意识到理解得不全面，最后获得了全面的认识。特点也是教师不直接把结论给学生。后人在此基础上形成了启发式谈话法，即“开始要用启发性的问题，用回答的教学法，用启发与证明的方法，不是灌输现成的知识，而是把研究过程的主要特点复演出来。”（德国教育家第斯多惠语）

毛泽东提倡启发式，开始也是首先作为一种教学具体方法（同时含有具体原则的意义），1929年《古田会议决议》中的《教授法》并列了十条：1）启发式（废止注入式）；2）由近及远；3）由浅入深；4）说话通俗化；5）说话要明白；6）说话要有趣味；7）以姿势助说话；8）后次复习前次的概念；9）要提纲；10）干部班要用讨论式”（也可以理解为启发式为核心，加上必要的具体做法），这些主要都是对教师而不是对学生提出具体的要求。

5.教师具体进行启发式的作法

。如：运用娴熟、精炼、生动形象的讲述，栩栩如生的描绘，情趣横溢的讲解，善于举例和比喻，据理推论，比较评论，巧妙提问（掌握恰当的设问，提问时机）布疑设阵（制造悬念），展现意境，激发情感，以及优美准确的示范、利落的动作，新颖形象的教具与教学手段，帮助联想和想象，等等。最常见的是启发式谈话法，要点在“启”和“发”上。启，指教师引导学生解除困惑，发，指教师指导学生克服表达困难，要求教师让学生通过自己的思维去形成概念，理解公式，定律和法则，进而巩固和运用，达到有效地推进认识运用进展的目的。

教师具体实施启发式教学方法，一般认为应主要抓好以下环节：1）讲课应削枝强干，突出重点，提出问题，启发思维，而不能天衣无缝，完美无溃；2）积极开展课堂讨论活动，鼓动学生各抒己见，争辩讨论，交流思想；3）作好自学辅导工作；4）引导学生了解，把握，适应学科发展动向，必须时还可以组织学生参加学术争鸣；5）引导学生利用课余、假期结合学科内容深入社会开展实际调查，独立分析材料，独立得出见解、结论。

6.启发式作为一般教学方法——或一般教学法的含义：

1）有人认为是在充分肯定教师正确发挥主导作用的前提下，以学生为学习主体的一种民主的、科学的教学方法。它以激发学生学习的积极性，自觉性和主动性为起点，以科学地引导学生思维，并训练学生科学的思维方法为手段。要达到的目的是：培养学生具有坚实的知识基础，良好的自学兴趣、能力和习惯，有独立地提出问题和解决问题的能力。2）也有人认为是一种教学方式，类型，即启发式教学；强调教为主导和学为主体的统一。从学生实际出发，采用各种方式，调动学生学习的积极性，使学生能独立思考，分析解决问题，掌握知识的实质，发展学生智力。3）也有人认为启发式是在教学活动过程中具有启发、诱导学生主动，自觉学习的所有教学方法的总称。并不只限于课堂上教师与学生的一问一答之中。课堂教学固然是师生运用启发式的重要场所，但学生自学活动，社会实践活动和科学研究活动中也可以运用启发式教学。启发式教学活动的形式，如：启发性的问答法，问题教学法，发现学习法，课堂讨论法，暗示教学法，自学指导法，科研指导法等众多教学方式方法，均属于启发式教学法范畴内。

显然，各人有各人的理解，推敲起来，彼此的差异不可能低估。启发式教学法尚无一个能被人普遍接受的定义和结论。

7.启发性原则。还有人认为启发式是各种教学方法的知道原则——即启发性原则：1）有人

人认为它在整个教学原则的体系中，居核心地位，渗透并贯穿在其他各个教学原则之中并对各种有效的教学具体方法起指导作用。2）有人认为：启发式是在教学中让教师发挥主导作用，学生发挥主体作用，运用各种具体教学方法的指导原则。它要求教师充分调动学生学习的主动性，激发他们积极要求学习的心理状态，引导他们主动活泼的学习，让他们通过自己的独立思考，融汇贯通地掌握知识技能，提高分析问题解决问题和探究新问题的能力，提高思维觉悟与道德品质。

8.启发式是一种教学思想。

1）有人认为启发式教学应贯穿于教学过程的始终。无论是激发学生的学习动机，引导学生对教材的感知、理解、巩固和运用，或者教师的讲授（讲解讲述），都应启发诱导。

2）有人认为国内在谈教学方法时，言必称“启发”，这“启发”二字实际上已不是特指某一种具体的教学方法，而是泛指一种教学思想，即在教学中要充分调动学生的主体作用，实现最高的心智参与度，从而使学生的认知结构有最佳的变化和重组。当然任何教学思想都离不开具体的教学方法，通过教学方法体现出来。学导式不仅从教学思想教学原则，而且从一般教学方法这三个层次上包容了启发式，同时在上述全面综合意义的基础上加以继承、发展和创新。

二、启发式同学导式的对比与分析

启发式一切积极有效的作法和想法，都是学导式所继承的，同时要克服启发式的局限性。学导式并非彻底否定启发式，并非势不两立，而要在启发式基础上继续发展优化。

第一，启发式以传授知识、启发思维为基本目标；学导式追求学生智能要素普遍发展的最优化。

1.启发式要求教师从教材和学生实际出发，去传授知识，陈述教材的内容。它实质上认为一切知识，特别是新知识，都必须经过教师讲授，学生才可能领会；教师的任务，主要就是系统传授知识。尽管要求在这个过程中启发学生的思维，但它很难跳出陈述教材内同本身的框框，常常难以摆脱注入式的影响。学导式充分相信学生求学的主观能动性，相信学生是愿意学习，也是能够学习好的。要求教师从学生自学时遇到的疑难出发，引导学生去解惑、除疑，把知识加深、系统化。凡是书上写的明确、学生看了能懂的，教师大多不必再重复陈述与讲解，要由学生加以演练、巩固。这就把教师占用的课堂时间还给学生自己学习、演练。

2.启发式从知识体系、教材内容出发，着重点在使学生学会。学导式则从提高学生的自学——探索能力入手，在引导学生学会知识，掌握教材内容的同时，着重点在使学生会学。学导式在

课堂教学中注重使学生掌握科学的学习方法，学会读书，切实地养成独立自学与探索的习惯。既要把概念搞清楚，把知识学扎实，又要鼓励学生把书读活，读出自己的见解和体会。

3.启发式需要教师去创设问题的情境，去激发学生的思维，其次才鼓励学生阅读和利用教科书进行复习、巩固用作练习题的来源和依据。学导式从始至终一贯注重学生自己独立钻研教科书，养成学生不害怕难题，不怕困难的学习态度和作风，学习情绪愉快，气氛活跃，具有高效率的时间观念，肯主动开发只能各项要素——养成集中的注意力、敏锐的观察力、牢固的积极力、灵活的思维力和丰富的想象力，以及认真的自学——探索能力、鲜明的表达——表演能力、熟练的体力——操作能力、有效的社交——管理能力、积极的革新——创造能力、深刻的情感——审美能力和坚强的意志——调节能力。达到智能开发的最优化，绝不像在传统教学观念束缚下的启发式教学那样停留在传授知识、至多再前进到启发思维力而已。

第二、启发式要求教师成为启发学生的先决条件，学导式则要在学生智能各项要素普遍发展的高层次上，发挥教师的主导作用。

1.启发式没有教师的启，学生就不可能发或者很难发。学导式充分让学生主动自学、自由探索，主动解疑——主动提出问题并尽可能独立解决问题，有学生自己启，自己发或互相发，只在学生发不出时才由教师发。因而，学导式不存在启而不发的问题，而且，大量的启事依靠学生提出来的。只要学生勇于钻研，就会遇到问题，就会进而积极动脑，想方设法解决它。这样，既学到了知识，同时也在开发智能。

2.启发式的中心人物是教师，教师是课堂这个舞台上的主角，教师备课和讲课首要的是如何能自圆其说，教师的工夫大量地花在怎样唱好以自己为主角的独角戏上。学导式要求教师成为教学过程的组织者，把教材准备得便于学生自学，在课堂上让学生唱主角，而自己做导演，进行必要的示范、演示。教师的本领不仅仅是教，更要表现在能组织学生各得其所地积极学习上。

3.启发式的课堂基本上是教师的“讲”堂。基本上没有抛弃“教师讲，学生听，教师独占全课堂”的传统习惯。学生作业主要到课后去作，教师改作业很难做到面批面改。学导式的课堂主要是学生的“学”堂。师生都不喜欢讲空话，而尽可能多地让学生利用课堂时间去自学——预习、演练，完成作业。作业批改也尽可能在堂上进行——教师出示学生中的标准答案，让其他学生参照，故乡批改，教师再巡回抽查，复核，验收。

4.启发式教学论侧重在“教

”论上，虽然也研究“学”，但多半还是为了教，是从教出发去研究学，从传授教材上的知识出发去研究学。学导式教学论侧重在“学”论上，学在导前，是对注入与启发并重的彻底否定；尽最大可能发挥学生在已知基础上达到无师自通的潜力，把教师的教集中到“导”上，根据“学”法去因势利导，为学生主动学习和智能各项要素的普遍发展开阔了广阔的天地。

第三、在启发式轨道上的学生离开教师的启发就不习惯独立学习，很难独立走路；学导式则放手让学生大胆走路，独立获取知识。

1.启发式使学生惯于等待教师给创设进入“愤”、“悱”的情境，然后学生的思维才可能活跃起来，学生自己很难超越出教师设下的框框。学导式无需教师创设的这种情境，也不要教师个人的框框，学生以教材为学习的依据和钻研的对象，在主动进行的独立自学中自己就能进入“愤”、“悱”的状态，处在探索之中。真正成为学习的主人，只在力不胜任、难度过大、坡度过陡时教师才扶上一把，力争使学生达到“青出于蓝，更胜于蓝”的地步。

2.启发式在客观上造成了学生等待教师领着走路、养成了离不开教师的依赖心理——教师不讲，学生就不知道自己该学什么。学导式是学生处在有准备地、带着问题听讲、看演示、主动提出自学中的难点进行解疑，用创造性地解决实际问题的本领武装自己，不再出于被动地位，学导式让学生真正成了教学过程中的主体，成为自己学习的主人。根据教学大纲和教材内容结合教学进度和个人特点，帮助每个学生都有一个学期和每个月、每周的学习计划与具体安排，明确自己的薄弱环节和实现普遍发展智能的具体措施，教师则为学生服务，教，是为学而教。

第四、启发式在教学分工与组织形式上的安排上，大多以全班同步活动或教师讲，学生听为主；学导式则把学生自学与互学和教师的教学这三种形式有机结合，而以自学贯串课堂教学的全过程。

1.启发式用教师讲贯串于课堂教学始终，以为教师不讲，学生就不可能充分理解，不可能通过独立阅读与自学获取新知识。学导式主张：教师“自始即不必多讲”，而“致力于导”，即：教学要先发给学生教材或讲义，提供学生让学生自己看，互相研究，动脑、动口又动手操练，教师尽可能讲在学生最需要的节骨眼——关键点上，少讲几句，腾出有限的课堂时间尽可能多给学生去自学，考自己学。把向来习惯于只由教师系统讲解的教科书或讲义，改由学生自己独立地钻研、只在学生力不从心时，教师再及时给予提示、点拨、指导解疑的途径。这样，学生通过自学——

解疑——演练的学习过程“逐渐自求得之。直至不必等待教师教授。”

2.启发式在固定的大班上课，采用全班学生同步走一刀切的教学进度下，很难照顾个别差异，很难进行因材施教，及时发现和促进超常的、拔尖人才的迅速成长。学导式在学生大量自学活动中，便于教师巡回辅导，及时掌握学生的情况和要求，考核学生的学习态度，学习成绩与学生能力，在自学、讨论、讲解、演练过程中，便于很有针对性地区别对待，在一堂课上对不同学生提出不同要求，分别完成三套（基本的；补习的；超常的）作业题。便于因材施教。

第五、启发式教学的课堂教学结构多半沿袭五个环节——组织教学；复习旧课（检查作业）导入新课；讲解新课；当堂巩固、练习；布置家庭作业，为传授知识与技能服务。学导式则突出了“自学——解疑——精讲——演练”这四个环节；以培养学生的自学探索能力为突破口，普遍发展学生智能的各种要素。1）学导式这四个环节，均可体现在一堂课上，作为综合课型；同时也可以把四个环节分别安排在四节课上，成为四个课型。2）学导式这四个环节，便于学生新旧知识的联系，及时反馈，当堂基本上掌握了完成作业与练习的思路，减轻了学生课后完成作业的负担。3）学导式中的精讲，一般只占一堂课上的1/3的时间,要求教师针对学生的疑难点加以精选后,很有针对性地通过精讲,既使学生深入领会疑难问题的实质，又使学生把握解决问题的思路的特点与方法。绝不把问题讲绝、讲尽，而要给学生留下独立获取独立探索的可能与余地。

第六、启发式教学论把以教为主导和教师的主导作用绝对化、僵化，把教师教、学生学这一模式一成不变，贯串于整个教学过程的始终；造成了教师不教，学生就不会学、不能学的后果。学导式教学论认为教师的主导作用在教学过程中并非一成不变，如在一门课的学习过程中和整个年段的学习过程中，教师的主导作用大体上沿着从比较强到弱到学生可以独自走路，不需要原来程度上的主导作用，终于到青出于蓝，更胜于蓝，教出了超过自己的学生，教师向学生学的教学相长的境界。

1.学导式在教学中对教师的主导作用，不断进行具体分析与调节，绝不让教师包办代替学生的学习过程。需要教多少，教到什么程度，教师都要事先心中有数。

2.学导式要求教师备课时，重点不是自己如何教——如何讲授，而是如何组织学生自学，如何开展学生的认识与实践活动；备课时，要考虑把学生的自学渗透到每个环节。

3.学导式要求：凡是经过教师点拨，学生自己认真读书就能弄懂的问题，教室

就不必重复讲解。

4.学导式把指导和检验学生怎样自学——预习、复习、改错、小结等，作为教师的教学任务之一。把教会学生独立自学作为集中体现教师主导作用的基本标志。

5.启发式则大多把教师的主导作用归结于教师讲授的水平上，体现在“教”上。学导式把教师的主导作用转化到尽快让学生成为学习的主人和教学活动的主体，具有尽快独立自学的能力，把主导作用体现在能教出胜过自己的学生来。1）要求教师平等地对待学生，鼓励学生同教师展开争论，不怕学生反对自己的观点和意见，不压制不同意见，坚决保护学生勇于探索、独立思考与创新的积极性。2）要求教师既严格要求学生，又不束缚他们的手脚，鼓励学生提出问题，开展辩论，鼓励学生有主见、有创见——在学习期间，就能在局部问题上有所创新。引导学生大胆向前闯。3）要求教师把主导作用体现在学生能够独立自学的积极辅佐作用，这既不是降低教学水平，更不是自由化教学；不经过教师的系统讲授，学生用样可以获得系统知识。

6.学导式把教师的主导作用发展到更高一级的水平，通过多方面的，较高级的方式表现出来，例如：制定并引导学生主动落实和实施开发智能的最优化方案；运用多种先进的教学手段，科学地组织学生课内外的学习活动等等。

7.启发式还把教师的主导作用归结在要求学生同步掌握和完成教学进度上。学导式的教学进度，在一门课程入门时与中间和结束时是有差别的。开始时比启发式教学可能慢些，但是学生入了门就会逐渐加快，从眼前看，学导式可能多费了时间；但从长远看，学生却学得扎实、实用、领会得深刻、掌握得牢固，而且没有假象，没有依赖性。所以，实质上是快的。

8.学导式在高层次上发挥教师主导作用的结果，既大大减轻了学生的课业负担，同时也减轻了教师从事重复劳动和无效劳动的负担，这就有利于师生持久作战，不断争取好成绩。

第七、启发式教学多半局限在课堂上，学生课后脱离了教师的启发大多不会独立学习；学导式管教管导，从课内到课外，通向第二课堂，使学生学得生动活泼、愉快、灵活。在普遍开发学生智能各项要素的基础上，增强了学生分析问题、解决问题的能力，解除了学生过重的负担。1）学导式倡导学生主动发展自己的智能，鼓励学生接触科技、文艺等丰富多采的课外活动，鼓励学生接触社会实际，把书本知识同活的知识结合起来，扩大知识面，成为运用教材知识的主人。2）学导式从课堂教学到课外活动课堂教学到课外活动都在培养学生的社交——管理能力，形成学生班级集体内民主

、争鸣的空气。这为培养创新型人才，提供了良好的环境与土壤。

三、学导式与传统式教学方法（其中包括启发式与注入并重的所谓启发式）有何不同 ？概括说来，有以下几点

1.在认识与处理教与学双方的地位与作用方面不同。学导式重视充分发挥学生内因的积极性。学是内因，教是条件，是外因。外因必须通过内因的才能起作用。学导式彻底实行了从以教师为中心到以学生作主体的转变，实行了从以教为主到以学为主的转化。学生可以充分发挥自己的主观能动性，并非仅仅是知识的消极接受者。教师要为学生创造条件，教师要为学生服务。传统式教学法压抑了学生内因的积极作用，或低估学生的能力，造成不教就不能学，学生只能永远跟在教师后面亦步亦趋地爬行的局面。

2.在处理教学工作的着重点上不同。学导式教学通过知识与技能的传授，着重点放在开发学生的智能上。而智能的优化结构并非由单一的智育所能造成，它是在教学过程中，渗透着德育、体育、美育和劳动技术教育的这种系统工程的综合效应。无知当然无能；有知识，还必须把它进一步转化成能灵活运用知识去解决实际问题的能力。实现这个转化要靠能力，完成这个转化的结果则表现为智能水平的提高。传统式教学法满足于或者基本上停留在教学就是传授知识，教学过程主要是传授知识的过程上。因而把师生的视野都局限在这个天地里。

3.在处理教师备课与讲课时必须选准突破口上不同。学导式教学使教师在备课与讲课时，把突破口选在如何通过知识的传授去开发学生的智能，如何增进学生独立获取知识的能力同时求得学生智能各项要素的主动开发上。同时，首先在如何提高学生的自学探索能力与意志调节能力上下功夫，把教师的教学从知识的陈述，讲授，推进到如何因材施教，为学生提供独立获取知识的客观条件。让学生独立探索，为培养开拓型、创新型人才在更高的水平上精心指导，发挥主导作用。传统式教学，教师的备课与讲课停留在备知识与讲授知识以便于学生理解和记忆上，或者较多地在知识结构的组织与安排上下一番改造与制作的功夫，促使学生进入被动地思考的状态。至多再进行消极的模仿与操练。

4.在处理教法与学法的关系上不同。学导式重视教师的教法，并把它集中在“导”上；而且，教法要来自学法，并从课内外学习的广阔天地着眼。承认学在导前，而要求学导结合，这就是“学导式”这个名词的本质含义所在，它并不是“自学辅导法”的缩写词。因而，在学导式教学过程中，教师不仅讲究教法，更要注意学生的学法。还要有针对

性地向学生讲治学之道，介绍自学方法，并用科学的世界观和方法论作为学术研究的指导思想，从单纯讲求教法到教法与学法并重，并在其相互作用中有机地统一起来，做到教学相长。传统是教学则单纯强调教法，把教学方法的研究与改进局限在教法这个方面，至多再推进到要求学生的学法围着教法转，跟在教师的后面跑，以适应教师传授知识的需要。

5.在教学中处理学生的智力因素与非智力因素的态度与具体措施不同。学导式教学把学生的智力因素与非智力因素的发展都作为一个有机的完整统一体，综合在智能结构的要素之内，进行智能的综合开发与普遍发展，实行教书育人的统一，课内与课外的结合，教学过程与教育过程的有机渗透，思想政治教育、道德教育、情感教育、美育等同智育的相互补充，达到管教管导、学导结合的境界。传统是教学把教学过程与教育过程分家，只教书不教人，忽视学生智能的培养，至多在启发学生的思维力，消化理解教师传授的知识上下功夫，把学生的思想，品德的培养与教育和如何达到学生个性的全面和谐的发展等问题，推给教育主管部门和政工干部去管。

总之，学导式教学以学为主体，以导为红线。教师的“导”贯串于教学的全过程，并把导的效能转化到学生能动地开发自己的智能上去，从教学整体和系统科学方法论的角度考虑“三个面向”的教学优化问题，它显然比传统式教学有更大的优势，可以使教学水平较快地提高以适应时代的要求，并能较好地去适应科技进步和社会发展对教学法改革提出的一系列新的挑战。

【参见《学导式教学法是在启发式基础上的发展和创新》（成人教育理论文集》1984黑龙江）及《一种新的教学法——学导式教学法》，《高等教育研究》86-1期，《复印资料——教育学》86-5期】

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