通识教育的理想与现实

录自：高等工程教育研究，2004，5。26－29.

摘要：本文简略地介绍通识教育的理念及其历史，分析了通识教育的理论缺陷及实践上的困难。我们需要超越通识教育与专业教育之争，注重开展面向实践问题的、跨学科的、研究型的本科教学，注重发挥隐性课程的作用以及加强中学阶段的素质教育。

关键词：通识教育  本科教育  专业教育

Title: The ideas and practices of undergraduate education in the Information Age

Abstract: This text introduces the idea and the history of general education simply, then analyses why it is difficult to practice and its defect in theory. The author thinks that specialization is the essential characteristic of higher education. The role of hidden curriculum should be addressed in the university, and quality education should be enhanced in high schools.

Key words: general education, undergraduate education, specialized education

美国高等教育专家布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中曾这样写道：“因为现代社会所出现的知识爆炸，任何一个人都不可能成为通晓一切知识的人。今天，一个人只能希望成为精通有限领域学问的人。这就向当代的高等教育哲学提出了怎样安排大学本科课程的问题。是应该进行通识教育，把专业化教育留待研究生阶段和专业教育阶段进行呢，还是通识教育与专业教育在大学本科同时进行呢？对这些问题的回答众说纷纭，莫衷一是，有些回答甚至是不可协调的。”[1]可以说，近代以来大学教育观的演变就表现为“通识教育”与“专业教育”之争。从总体来看，在理论上前者像是占了上风，但在实践上后者胜出。

一、通识教育的理念与历史

与其它许多教育学概念一样，很难给通识教育下个明确的定义。[2]它所对应的两个英语单词“liberal education”、“general education”之间也存在着难以说清的内涵差异。（本文在以下不做明确的界定。）但是，人们可能都会知道通识教育提倡者的口号：教育不仅仅是使人学会“做事”（to do），更重要的是要使人学会“做人”（to be）。

他们批评专业教育只重视“现时”的适切性，结果往往趋向于学生所希望的东西而不是有价值的东西。他们认为有用性不是学生的最大财富。相反，他们的通识教育模式不是从这些外在因素中产生出来的。它的目标是要培养全面发展的、有价值的人。教育本身和受教育这一状态就是通识教育的主要目的。有用性，即使是重要的话，也不过是一种副产品。如果作为培养一个全面发展的、有价值的人的结果，学生也成为国家或教会、企业或学问的一种财富，那也很好，但这种教育的主要目标决不能以这种结果为条件。[3]

总之，通识教育的提倡者指出大学有责任通过教育使学生获得广博知识。他们认为，大学不只是一个为未来工作而教育的地方。设置通识教育课程是为了把学生教育成有社会责任感的公民，能深刻地理解社会和文化。

历史是螺旋式前进的。在柏拉图、亚里士多德时代，阿卡德米学园开展自由教育（liberal education）。而到了中世纪，大学教育具有很强的职业性和功利性。二十世纪前半叶，高等教育发生了显著的变化，高等教育从为少数人独占，向大众化的方向发展。这也要求高等学校在学制方面实行结构类型的多样化。“高等学校本是进行专业教育、培养专门人才的场所。由于大学生人数的增多，要求对不为特定的职业做准备的普通大学生授以普通文化知识的教育。这种情况美国在本世纪二十年代已经出现。从四十年代起，普通文化知识教育就成为欧美高等教育的重要职能之一。”[4]但最近几十年，显然是“专长赢得了这场战争，尽管许多人推崇的是通才。”[5]据统计，美国各地的文理学院（liberal arts college）近十五年较大幅度地减少通识教育课程，处于在通识教育与职业教育之间做抉择的尴尬境地。[6]

三、通识教育难行的实际原因

有关大学本科课程设置的讨论事实上都面临着两个现实的前提：一方面大学本科阶段的学习时间不可能无限制地延长，这限制本科课程的容量；另一方面，新学科、新知识和各种能力要求层出不穷，要求增设课程或增加教学内容的压力很大。“人生有涯，而知无涯”成为通识教育在实践中难行的根本原因。

一个世纪以前，牛曼等人就承认经济安逸是学习“自由学科”的一个重要前提，而这种前提对绝大多数人来说是不存在的。最近，我国学者杜作润指出，实际上，精通许多学科的、百科全书式的教育者和学者在古代也只是传奇，在今天则绝对没有。没有一个恰当的“实然”的样板，却要将这种“应然”的样板，作为行动中所追求的目标，这是我们自己给自己提出的难题。[7]

高深知识是高等教育的材料，它具有专门化的性质。知识发展导致专业的分化不可避免，专业与专业之间、专业与中小学所传授的普通知识之间的距离正在不断扩大。越来越多的知识领域表现出内在的深奥性和固有的自主性。一位观察家研究了大学的组织结构后指出：“数学在某种程度上与物理学、化学和工程学紧密配合，但对历史学、拉丁语系语言、商学院、空学院或医学院里发生的事情漠不关心。它们都得自己闯路。”[8]显然，由这些专门化院系组成的大学对通识教育来说是一个不适合的场所，后者的顺利开展需要全校性的力量相互协调配合。

“在迅速发展的物理学和生物学的率领下，学术界的专业发展日新月异。这些专业同时变得越来越狭窄，内部有序性越来越突出，并且要求有特定的培训渠道和较长的培训时间。由于专门化教育的各个分支内容更加浓缩并且不断变化，对工程师、技术人员和应用科学家——这些人在日常生活体验中已经懂得了回归教育的意义——之外的人重返学校更新知识的要求也日益强烈。”[9]高等教育将可能转化为插曲式学习（业余的、断断续续的学习）和培训。例如，浙江师范大学在我国普通高校中率先提出允许本科生在8年内读完学士学位课程的措施。近年来，各国网络教育的快速发展将会增强和促进这样总体趋势。由于，接受网络培训的学习者所获得的技能会在工作很快地表现出来，“当一名学生清楚地看到课程中的学问‘有益于’什么时，产生兴趣的任务就已完成了一半多。”[10]而所谓的通识教育需要时间和耐心。当然，网络教育本身并没有创造这种趋势，但它使这种趋势更为普遍。[11]

三、通识教育的“改头换面”

在实践中，通识教育长期处于“危机之中”，特别是高等教育大众化之后，越来越多的学生把大学阶段当作未来工作的准备阶段。通识教育提倡者的队伍也出现了分裂，承认“对通识教育持广阔的观点是必要的，因为一个人必须不仅为工作做好准备，而且要为工作变换作好准备。通识教育和职业教育必须携手前进。”[12]

如果说，历史早期的“通识教育”是不带有功利主义或工具主义的色彩，甚至是坚决反对这类主义。但是，二十世纪提倡者的“通识教育”实际上带有很多的功利主义色彩。例如，“单一学科已不能有效地解决现代社会面临的各种重大问题，如环境、资源、人口、多元政治经济和文凭冲突等，只有依靠多学科的协同与综合，才能找到解决问题的出路与答案。……”“……这些情况表明，高等学校必须使自己所培养的人才能够适应人才市场需求的变化，能够适应职业与工作岗位变换的要求。这就要求高等学校的教育和课程能为学生毕业后不断进行知识与能力更新打下宽厚的基础，而通识教育则是达到这种要求的重要措施与保证。”[13]像这一类具有功利主义色彩的表述，在通识教育提倡者们的文章中随处可见。

尽管当前通识教育的支持者承认“通识教育要与专业教育相结合”；尽管从教育目的角度来看，近年来的“通识教育”变得越来越像“专业教育”乃至“职业教育”。不过，许多通识教育支持者还是惊呼，“高等教育已变成另一种形式的企业学徒培训。因此，学院和大学的工作就是培养脑力工人和技术工人掌握专门技能，以满足企业经营和政府管理的需要，确保企业界精英的所有命令都得贯彻。这类发展对寻求意义、秩序和思想综合的传统高等教育概念起了灾难性的影响。”[14]

受此类宣传的影响，从各国高等教育界所实施的通识教育来看，人们经常忽视各类高校之间所存在的差异（不同的院校职能、不同的学生学习基础、不同的人生职业生涯），结果统统地加入到本科阶段开展通识教育的队伍。受所谓的通识教育理念影响，不少大学的本科课程体系庞大，但显得支离破碎，经常让学生不知道学什么才好。[15]虽然所谓的通识教育总强调要发挥学生学习主动性、积极性，但在实际学习过程中学生没有多大的选择余地，除了选择“通识的、全面的教育”。“许多学生在毕业时都或多或少地修过了所要求的一系列课程，但仍然缺乏一种对知识的整体把握，或者是对一类信息与其他信息的联系一知半解。”[16]

四、通识教育的理论缺陷

通识教育提供者赫钦斯提出，“教育意味着教学。教学意味着知识，知识就是真理。真理是任何地方都是相同的。”这也是通识教育的存在理由。笔者认为，这种所谓的通识教育在心理学中可表征为“形式训练说”，后者是前者的理论基础。形式训练说认为“智力一旦得到锻炼，就可以迁移到任何学习领域中去。”但当代认知心理学基本否定了“形式训练说”，认为“无知必无能”，要获得一项能力需要掌握相关的知识信息。我国教育心理学专家皮连生教授在《论智力的知识观》一文中指出，一切后天习得的能力均可以通过广义的知识来解释。[17]“科学研究表明迁移的程度大大低于最初的设想，于是适切性（relevance）的重任又从思维的结构转回到学科的结构。”[18]为了培养学生具备在未来学习或工作中所需要的能力，我们就应在大学阶段安排好相应的课程。

尽管通识教育存在着理论上的缺陷，但之所以受到提倡，是因为历史上的知识观认为各门学科有高级与低级之分。有些学科是高深的、有价值的，而为生存而需的知识是低级的。说得直白些，就是“职业教育较为低劣”。“反对把职业教育包括在本科生课程中也是由于这种教育的狭隘性。为什么一种狭窄的、专门化的教育其地位就低于一种广博的教育？寻找这一问题答案的一个线索可从亚里士多德那里找到。他承认懂得怎样吹笛子是一件好事，但他告诫说不要学得太好。这种反对精益求精的告诫也许令人惊讶，但这是可以理解的。要学会吹笛子的技能需要花费如此多的精力时间，以致有可能导致忽视其他有价值的活动——尤其是理智或理性的活动——的危险。”[19]这种把理论学科和实用学科一分为二的做法一直延续到现在，但人们不再把医学、法学等职业性学科视为低级知识。

七、超越通识教育与专业教育之争

笔者认为，“通识教育”与“专业教育”之间的争论在本质上属于两种价值观的冲突，没有严格科学意义上的正确或错误之分。近年来，美国研究型大学尽量避免争论“课程内容方面的问题——比如是需要更多的科学课程、更多的数学课程、更多的外语课程”，超越通识教育与专业教育之争。我们要承认通识教育的存在价值。如果没有了通识教育，我们可能也就失去了有社会同情心和责任感的公民、能活到老学到老的公民。在信息时代，通识教育不应再延续以往的拼盘式课程组合。我们思考以下几条途径。

首先，不要再过多争论广度（通识教育）与深度（专业教育）之间的平衡关系，要重视各门课程间的相互联系。每门课程的教学及相应教材应具有跨学科的特性，并注重能围绕现实性问题组织教学。复旦大学胡守钧教授认为通识教育的内涵是学生要了解、学会应用“其它学科的视角、方法和语言”来看问题。物理系倪光炯、王炎森教授主持为文科类学生开设的《改变世界的物理学》既传授基本的物理知识，又从哲学、社会学、历史学的角度阐释物理学的进步对人类社会的影响。总之，要让学生在研究和探索各类现实性问题的过程中，从其它学科中吸取方法，培养起终身学习的能力和意识。在信息时代，我们还应注意培养学生借助计算机网络开展学习和研究问题，促进信息技术与课程的整合。

其次，我们要重视隐性课程的作用。我国学者李曼丽认为，任何通识教育课程教学都无法克服一个缺点：无论一种课程的知识面有多宽，它仍然是从知识总体中挑出来的一小块而已，因此仅仅通过课程就不可能达到通识教育所要求的那种理想的“广度”。于是，她提出，应促成校园文化的“非专业化”，以拓展通识教育实践的途径和空间。[20]

再次，加强中学阶段的综合素质培养。总有学者质疑大学阶段的通识教育内容深度，即有重复中学教育的嫌疑。这种质疑的背后事实上就是，通识教育应该在中学进行还是留待于大学本科阶段进行？克拉克曾这样写道：“美国高等教育系统还特别着迷于为未充分接触专业的学生提供普通教育或自由教育。不象其他国家把广博的普通教育留给中等教育，而学生到大学就是学习专业知识。”[21]事实上，美国作为当代通识教育的始作俑者，该国只有研究型大学以及财力雄厚的文理学院（liberal arts college）开展通识教育。据统计全美国接受通识教育的大学生只占总数的15%。[22]

在高考升学压力下，当前中学生只集中精力于若干门课程的复习考试。为此，当前大学教育确实需要加强大学生综合素质的培养，哪怕通识教育的内容可能会与中学教育内容有所类同。也许，大学通识教育的“补习”性质是无法否认的。博耶提出：“当需要补习计划成为一种生活现实的时候，我们也仍然坚信长远的解决办法是更好地搞好大学前的教育。要求大学不断地采取无止境的学术上的应急措施是不可取的。六个星期或六个月的补习课程，在最好的情况下，也无法弥补先前十二年正规教育所造成的缺陷。”[23]当前，这种大学一、二年级的“补习计划”应该突出知识的高深性。

总之，通识教育确实是不错的教育理想。从实践上，要让大学生在四、五年之内掌握既全面又有深度的知识是很难做到的（显然，谁也不愿意大学教育是一种蜻蜓点水式的广博教育）。我们不否认大学阶段是人生中最重要的阶段，但并不是唯一的教育阶段。在知识经济时代，教育是终身教育，要看到“使人学会‘做人’”的通识教育显然要贯穿于人生每个阶段，它不是大学阶段的“专利”。人们已经懂得回归教育的意义，我们不应过分地强调在大学阶段开展所谓的通识教育。而且，我们要承认，在高等教育大众化时代，大部分大学的大多数大学生在毕业之后倾向于寻找一份工作，而不是继续攻读研究生。[24]

本文引用方法：

刘凡丰，通识教育的理想与现实，高等工程教育研究，2004，5。页码：26－29.

[1] 约翰·布鲁贝克著，王承绪等译，《高等教育哲学》，浙江教育出版社，2001年版，第80页。